رابطه بین جهت‌گیری‌های انگیزشی(درونی، بیرونی و بی‌انگیزشی) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری

2 دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، دانشگاه سمنان

jsp-3-3-3

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین جهت­گیری‌های انگیزشی (درونی، بیرونی و بی­انگیزشی) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی است. پژوهش به شیوه‌ی توصیفی (همبستگی) انجام شد. جامعه‌ی آماری پژوهش را کلیه‌ی دانش­آموزان دختر مقاطع متوسطه‌ی اول، دوم و سوم شهرستان بابل (با دامنه سنی 17- 15سال) در سال تحصیلی 1391- 1390 به تعداد 4363 نفر تشکیل می‌دهد، که از میان آنان 354 نفر از دانش‌آموزان به روش تصادفی طبقه‌ای به‌عنوان نمونه‌ی آماری انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها، مقیاس جهت­گیری‌های انگیزشی زبان (LLOS-IEA) بود. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (شامل ضریب همبستگی پیرسون و  معادله رگرسیون چند متغیره، آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین انگیزش درونی و مؤلفه‌های آن، با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی مثبت معنادار وجود دارد. بین انگیزش بیرونی و مؤلفه‌های آن، با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی مثبت بسیار ضعیفی وجود دارد. بین جهت­گیری بی­انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی منفی معنادار وجود دارد. انگیزش درونی بیشترین سهم را در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی بر عهده دارد. در این تحقیق، چند استراتژی آموزشی و تربیتی نیز به معلمان زبان به منظور افزایش انگیزش در دانش‌آموزان و سوق دادن آنها به سمت درونی شدن انگیزش‌ها، پیشنهاد شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The relationships between motivational orientations (intrinsic motivation,extrinsic motivation & amotivation) and students' academic achievement in the english language

نویسندگان [English]

  • R Hassanzadeh 1
  • G Mahdinejad Gorji 2
1 Department of Psychology, Islamic Azad University Sari Branch
2 PhD Candidate of Educational Psychology, Semnan University
چکیده [English]

The present study was aimed to investigate the relationship between motivational orientations (Intrinsic motivation,Extrinsic motivation & Amotivation) and students’ academic achievement in English language.The research is done in descriptive (correlation) method. The statistical universe consisted of all Babol’s female high schools, first,second and third grades,(with age range,15-17years) who were 4363 persons.354 female students were selected through Stratified random sampling as the research statistical sample. The questionnaires including Language Learning Orientations Scale-Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, and Amotivation subscales (LLOS_IEA) was utilized to collect the data. To analyz the data descriptive and inferential statistical methods (the Pearson Correlation , Multiple Regression Analysis, one-way ANOVA test and Scheffe post hoc test) were used. The results of the study revealed that there is a  positive significant relationship between intrinsic motivation, its components and students' academic achievement in the English language. There is a very weak positive relationship between extrinsic motivation, its components and students' academic achievement in English language. There is a negative significant relationship between amotivation and students' academic achievement in English language. Intrinsic motivation has the highest share to predict the students' academic achievement in English language. There is significant relationship between motivational orientations and educational grades. In this study, we suggested some educational and pedagogical strategies to English language teachers to increase students’ motivation and help them to internalize their motivation. 

کلیدواژه‌ها [English]

  • Motivation
  • Motivational orientations
  • the Questionnaire of Language Learning Orientations Scales (LLOS_IEA)

مقدمه

با توجه به رشد روابط بین­المللی ایران با ملل دیگر و علاقه‌ی گسترده به تکنولوژی و علوم رو به رشد  در دنیای امروز، یادگیری زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین­المللی، اهمیت بیشتری را در مقایسه با سال­های گذشته پیدا کرده ­است. همکاری ایران با سازمان ملل، سازمان کنفرانس اسلامی، سازمان اُپک[1] و دیگر سازمان­های جهانی و منطقه­ای، تقریباً زمینه عملی حضور زبان انگلیسی را در کشورمان فراهم می­کند (واعظی[2]، 2009). ولی علی­رغم اهمیت و ضرورت این درس به عنوان یکی از مهمترین برنامه­های درس آموزش و پرورش و نیز با وجود اینکه هر ساله مبلغ هنگفتی صرف تألیف و چاپ کتاب‌های زبان، حقوق معلمان و حتی تدریس خصوصی زبان برای دانش‌آموزان در خارج از مدرسه نیز در نظر گرفته شده، اما همچنان پیشرفت چشمگیری در زمینه‌ی یادگیری زبان‌آموزان دیده نشده­است. چرا اولیای دانش­آموز به طرق گوناگون، چه از روش سفارش و چه التماس مستقیم خود زبان آموز، به بهانه اینکه فقط همین درس را پاس نکرده و یا به غیردرس زبان، نمرات خوبی در بقیه درس‌ها کسب کرده ­است، از معلم می­خواهند نمره‌ی قبولی را در درس زبان انگلیسی به دانش­آموز بدهد؟ این مسائل بسیار ناراحت کننده و تا حدی نگران کننده است.

در سال­های اخیر، توجه محققان و مدرسان پیش از بیش به نقش عوامل عاطفی در یادگیری زبان انگلیسی جلب شده­است (شیربگی و عزیزی، 1389). در میان این عوامل عاطفی، انگیزش به اندازه‌ی استعداد زبان برای پیش­بینی دستاوردهای زبان دوم (L2) حائز اهمیت است (گاردنر[3]، 1985). کار تاثیرگذار گاردنر و لمبرت[4] (1959) که مدل اجتماعی- آموزشی[5] یادگیری زبان را ارائه کردند، علاقه‌ی تحقیقات نسبت به انگیزش یادگیری زبان را نشان داد. تحقیق این روان‌شناسان کانادایی زمینه را برای انجام پژوهش‌های دیگر پیرامون انگیزش یادگیری زبان دوم به بالاترین سطح خود رسانده بود (به نقل از لوکاس و پولیدو، میرافلورس، ایگناسو، تاکای و لائو[6]، 2010). در ساختار اولیه مدل انگیزشی آنها، انگیزش به دو جهت‌گیری متفاوت تقسیم شده بود: جهت‌گیری یکپارچه[7] (نگرش مثبت به فرهنگ بیگانه و تمایل به مشارکت به عنوان عضوی از آن) و جهت‌گیری ابزاری[8]، (فراگیری زبان در جهت استفاده از آن برای رسیدن به یک هدف خاص مانند پیشرفت شغلی یا ادامه تحصیل). آنها بیان داشتند که موفقیت در یادگیری زبان خارجی زمانی کمتر می‌شود که جهت‌گیری‌های انگیزشی، بیشتر ابزاری باشد تا یکپارچه (به نقل از نارایانان، راجاسکاران و ایاپان[9]، 2008). با اینکه بررسی‌های گاردنر و لمبرت به عنوان اساس مطالعات در مورد مفهوم‌سازی انگیزش زبان دوم بود، اما تحقیقات در این‌باره همچنان ادامه داشت، تا اینکه دسی و رایان[10] (1985؛ به نقل از زلالی و قربانی، 1393) براساس نظریه‌ی «خود تعیین‌گری[11]» (خود مختاری)، مدل دیگری از درک انگیزش را، که در روان‌شناسی تربیتی مورد استفاده قرار گرفت، پیشنهاد دادند. آنها انگیزش درونی[12] و انگیزش بیرونی[13]را مطرح کردند. از نظر آنها رفتار برانگیخته شده به وسیله انگیزش درونی صرف نظر از نتایج فعالیت، با کسب لذت و ارضای خاطر از آن همراه است (به نقل از نولز، پلتیر و والراند[14]،2000). براساس این تئوری، والراند، پلتیر، بلیس، بریر، سنسال و والیرز[15](1992)، مقیاس انگیزش آکادمیک[16] (AMS) را ارائه کرده و یک رده بندی سه قسمتی ازIM  را پیشنهاد دادند. نوع اول آن، دانش[17] IM  بود که شامل انگیزش انجام یک فعالیت به دلیل احساسات ناشی از کشف ایده‌های جدید و کسب دانش می شد، نوع دوم، موفقیت[18](دستاورد) IM بود که به احساسات مربوط به کسب مهارت یا دستیابی به هدف اطلاق می گردید و نوع سوم آن تحریک[19] IM که احساسات ناشی از انجام یک فعالیت یعنی هیجان و سرگرمی را در برمی‌گرفت.

 بر طبق نظریه‌ی دسی و ریان در مقابل رفتارهایی با انگیزش درونی، رفتارهایی با انگیزش بیرونی نیز وجود دارد که برای کسب یک هدف ابزاری مانند کسب پاداش یا اجتناب از تنبیه، انجام داده می‌شود. بدین معنا که فعالیت نه به خاطر خود آن، بلکه برای رسیدن به یک نتیجه انجام داده می‌شود (اسپالدینگ، 1991؛ ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377). البته این نوع انگیزش لزوماً نشان دهنده عدم وجود خود مختاری در رفتارهای انجام شده نیست، بلکه دسی و ریان(1985) بیان داشتند که انواع مختلف انگیزش بیرونی (EM)[20] را می توان در طول یک طیف و بر اساس میزان درونی شدن آنها در خود انگاره(یعنی میزان خود تعیین‌گری انگیزه) طبقه‌بندی کرد. بر این اساس، آنها در زمینه آموزشی و تربیتی، انگیزش بیرونی را در سه سطح از پایین تا بالاترین سطح خود تعیین‌گری (خودمختاری) که شامل: 1. تنظیم بیرونی[21](اصلاً خودمختار نیست) 2. تنظیم درون‌فکنی شده[22] (تا اندازه‌های خودمختار است) 3. تنظیم همانندسازی شده[23] (عمدتاً خودمختار است) است، تقسیم بندی کردند.

تنظیم بیرونی به رفتاری اطلاق می شود که از طریق منابع بیرونی فرد تعیین شود و دلیل انجام دادن کار در خارج از خود فعالیت قرار دارد (نولز و همکاران، 2000)، یعنی رفتار برای دستیابی به پاداش خارجی یا بر آورده ساختن خواسته‌های بیرونی سازمان دهی می شود. برای مثال یک دانشجو فقط زمانی که قرار است امتحان بدهد مطالعه را آغاز می‌کند یعنی این دانشجو بدون امتحان، انگیزش لازم را ندارد و صرفاً منتظر مشوق‌ها و فشارهایی در محیط می‌ماند تا دلیلی برای عمل کردن فراهم کند (ریو[24]، 2005؛ ترجمه‌ی سید محمدی، 1388). تنظیم درون فکنی شده که ابتدایی‌ترین شکل از تنظیم رفتار به شیوه درونی است و در آن منبع انگیزش در خاج از فرد است، انتظارات بیرونی به صورت یک نوع فشار یا اجبار درونی شبیه اضطراب، شرم ویا احساس گناه و یا عوامل مرتبط به اعتماد به نفس جلوه گر می‌شود. این انگیزش هنوز با «خود» فرد یکی نشده است. به همین دلیل این افراد «خودمختار» نیستند، بلکه«خود مهارگر» هستند. یک نمونه از این نوع تنظیم، شامل دانش‌آموزانی است که به این علت به تمرین و یادگیری زبان دوم می‌پردازند که از صحبت نکردن به آن زبان دچار شرمندگی می‌شوند و یادگیری در آنها زمانی اتفاق می‌افتد که بخواهند این احساس گناه را کاهش دهند(نولز و همکاران، 2000). نوع سوم این دسته بندی، تنظیم همانندسازی شده است که در این مرحله افراد به دلیل شخصی، نیروی خود را به انجام کاری اختصاص می‌دهند. در این نوع تنظیم، جنبه حمایتی یا خود مختاری بیشتری وجود دارد، اما هنوز در آن جنبه انگیزش بیرونی دیده می‌شود چون فعالیت نه به‌خاطر خود فعالیت (لذت و رضایت)، بلکه به‌خاطر پیشرفت هدف شخصی صورت گرفته است؛ درست مثل دانش‌آموزی که با میل خود تمرین بیشتری برای درس زبان انجام می‌دهد زیرا از اهمیت آن برای موفقیت خود آگاهی دارد (گاردنر و مک اینتایر[25]، 1991).

البته دسی، والراند، پلتیر و ریان[26] (1991) و والراند (1997) سطح چهارمی نیز برای انگیزش بیرونی در نظر گرفتند و آن را  آزادانه‌ترین و آخرین شکل انگیزش بیرونی به نام تنظیم یکپارچه[27] نام نهادند که نشان دهنده‌ی آزادی و اراده‌ی کامل است و زمانی رخ می‌دهد که تنظیم‌های همانندسازی شده به‌طور کلی درونی شده باشد و روش‌های تنظیمی با نیازها و ارزش‌های شخصی هماهنگ و یکپارچه شود. این تنظیم با پیامدهای بسیار مثبت مانند رشد اجتماعی و سلامت روان‌شناختی ارتباط دارد(به‌نقل از کاریرا[28]، 2005). از طرفی، آنها همچنین بیان داشتند که عدم انگیزش به موقعیتی اطلاق می‌شود که در آن از نظر افراد هیچ رابطه‌ای بین فعالیت‌هایشان و نتایج کار وجود ندارد. این افراد باور ندارند که راهی وجود دارد که بتوانند بر آن چه برایشان اتفاق می افتد، تأثیر داشته باشند. «معلم نسبت به من نظر منفی دارد» یا «من آنقدر کودن هستم که هرگز امکان نخواهد داشت موفق شوم» مَثَل این افراد است. افراد فاقد انگیزش به سوی آن چیزی حرکت می‌کنند که آن را «درماندگی آموخته شده[29]» نامیده‌اند(اسپالدینگ،1991؛ ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377).

در طول این سال‌ها تحقیقات در مورد یادگیری زبان خارجی ادامه داشت به‌طوری که بعضی محققان انگیزش را عامل اولیه یادگیری و پیشرفت در زبان به‌حساب می‌آوردند (گاردنر، ترمبلای و ماسگورت[30]، 1997). همه پژوهش‌ها بیانگر این مطلب است که انگیزش متغیر کلیدی در موفقیت یادگیرندگان زبان محسوب شده و شناسایی جهت‌گیری‌های انگیزشی در نهایی‌کردن اهداف یادگیری زبان و داشتن یک محیط کلاسی مناسب، ضروری است (زهید جاوید، اسماری و فاروق[31]، 2012؛ گاردنر، 2006).

در ایران گرجیان، محمودی و میر (1389) در تحقیق خود با عنوان «تفاوت‌های فردی دانشجویان و رابطه‌ی آنها با یادگیری زبان انگلیسی» که برروی 200 نفر از دانشجویان زبان انگلیسی در دانشگاه‌های آزاداسلامی اهواز و آبادان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بین مؤلفه انگیزش (ابزاری و یکپارچه) و یادگیری زبان انگلیسی ارتباط معناداری وجود دارد. عبداله‌زاده و پاپی (1388) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند، در حالی که هر سه جزء سیستم خودهای انگیزشی زبان دوم (خود- آرمان، خود- باید و تجربه یادگیری زبان دوم) به مقادیر متفاوت موجب انگیختن زبان‌آموزان جهت تلاش بیشتر در راستای یادگیری زبان انگلیسی می‌شود، تأثیر خود - آرمان بسیار قوی‌تر از تأثیر خود- باید است. این مطلب بدین معناست که هرچه انگیزه‌ی زبان دوم درونی‌تر باشد، دانش‌آموزان انگیزه‌ی بیشتری برای دستیابی به آن دارند.آنها بیان داشتند که خود-باید تأثیر آن چنانی بر نگرش و انگیزش فراگیران نسبت به یادگیری زبان انگلیسی ندارد و انگیزه‌ای که از خود- باید سر چشمه می‌گیرد چنان موقتی است که احتمالا به یادگیری زبان در سطوح بالاتر منجر نمی‌شود. لذا، با توجه به تأثیر قوی خود- آرمان بر تلاش هدف، اطرافیان دانش‌آموزان باید به آنها اجازه دهند که آرمان ها و علایق شخصی خود را دنبال کنند و نه اینکه به هر دلیلی آنها را به پذیرش آرمان‌هایی غیر از این وادار کنند. در تحقیقی که شیخ الاسلامی و خیر(1386) بر روی دانشجویان شیراز در ارتباط با جهت‌گیری‌های انگیزشی در یادگیری زبان انگلیسی انجام دارند، این نتیجه حاصل شد که جهت‌گیری بی انگیزشی دارای ارتباط منفی و معناداری با نمرات انگلیسی عمومی دانشجویان داشته و جهت گیری انگیزش بیرونی و درونی ارتباط معناداری را با یادگیری زبان انگلیسی نشان نمی‌دهد.

در خارج از ایران نیز لیو و هوانگ[32]( 2011) در تحقیق خود، که به بررسی مؤلفه انگیزش یادگیری زبان انگلیسی بر روی 980 دانشجوی چینی (617 مرد و363 زن) از رشته‌های مدیریت، اقتصاد، مکانیک، مهندسی، و حقوق پرداختند، بیان داشتند که با بالا رفتن انگیزش یادگیری در دانشجویان، عملکرد یادگیری در آنان نیز افزایش می یابد که این عامل، اضطراب آنان را در کلاس‌های زبان انگلیسی کاهش می‌دهد. در فیلیپین نیز لوکاس و همکاران (2010) بر اساس پژوهش‌های خود بیان داشتند که عوامل انگیزشی درونی می‌تواند در شناسایی مهارت‌های ارتباطی خاص زبان دوم(L2)  در امر یادگیری دانش‌آموزان بسیار کمک کننده باشد. تحقیقات آنها نشان داد که دانشجویان انتخاب شده سال اول دانشگاه‌های مختلف مانیل، دارای انگیزه درونی برای یادگیری مهارت‌های صحبت کردن و خواندن بودند و این انگیزش درونی از طریق دانش و موفقیت به دست آمده است. از طرفی، دانشجویان فیلیپینی دارای انگیزش درونی برای یادگیری انگلیسی به علت قرار گرفتن در معرض زبان هستند. واعظی (2009) نیز در تحقیق خود پیرامون انگیزش یادگیری زبان بر روی دانشجویان ایرانی مقیم چین بیان داشت که این دانشجویان از انگیزه بسیار بالا و نگرش مثبت نسبت به یادگیری زبان انگلیسی برخوردارند و انگیزش ابزاری در آنها بیشتر دیده می شود. دوورنای[33] (2009) نیز در تحقیق خود  برروی یادگیری زبان در کلاس‌های کره ای بیان داشت که هر چه انگیزش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری زبان بیشتر شود، اضطراب آنها نیز به حداقل خود خواهد رسید. وی نشان داد که بین انگیزش و یادگیری زبان ارتباط معناداری وجود دارد زیرا بدون یک محرک درونی برای یادگیری یک زبان جدید (که نیازمند سرمایه­گذاری قابل توجه در زمان، انرژی و احتمالاً پول است) طولی نمی­کشد که دانش‌آموز میل خود به یادگیری را زیر سؤال برده و فرآیند یادگیری متوقف می­شود ولی اگر دانش­آموز دارای انگیزش باشد و ارزش زیادی برای یادگیری زبان خارجی قائل شود، آن وقت زمان و تلاش بیشتری را برای یادگیری زبان اختصاص می­دهد که این خود منجر به شانس موفقیت و پیشرفت تحصیلی بیشتری می­شود. یانگ[34] (2008) نیز با استفاده از 341 دانشجوی دانشگاه، جهت‌گیری‌های انگیزشی را در میان نوآموزان زبان شرق آسیا مورد بررسی قرار داد و بیان کرد نوآموزان زبان آسیایی شرقی، بسیار تحت تأثیر علاقه مندی و انگیزش یکپارچه بوده و تمایل بیشتری به یادگیری مهارت‌های صحبت کردن و گوش‌‌کردن نسبت به خواندن و نوشتن دارند. وی همچنین دریافت که نوآموزان کره‌ای دارای انگیزش بیشتری نسبت به نوآموزان چینی و ژاپنی هستند. ساویل- تریک[35](2006) نیز همبستگی زیادی را بین نیروی انگیزش و میزان پیشرفت فراگیران در یادگیری زبان دوم گزارش داد.

با توجه به نقش انگیزش در یادگیری و پیشرفت درس زبان انگلیسی و از آنجا  که این موضوع در ایران تا به حال تنها بر روی دانشجویان دانشگاه شیراز انجام شده است و هیچ مطالعه‌ای در کشور، این موضوع را بر روی دانش‌آموزان دبیرستانی که عموماً به کسب نمره حداقلی برای قبولی در این درس اکتفا می‌کنند، بررسی نکرده است، این مقاله برای جلب توجه معلمان و سایر دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت، با هدف رابطه بین جهت‌گیری‌های انگیزشی(درونی، بیرونی و بی­انگیزشی) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی، در صدد آزمون فرضیه‌های زیر بود:

1)      بین انگیزش درونی و مؤلفه­های آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه وجود دارد.

2)      بین انگیزش بیرونی و مؤلفه­های آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه وجود دارد.

3)      بین جهت­گیری بی­انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه وجود دارد.

4)      سهم هریک از انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی متفاوت است.

5)      جهت­گیری‌های انگیزشی بر حسب پایه‌های تحصیلی مختلف دانش­آموزان متفاوت است

روش

روش تحقیق در این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش­آموزان دختر مقاطع متوسطه‌ی اول، دوم و سوم شهرستان بابل(دامنه سنی 17-15) در سال تحصیلی1391-1390 تشکیل می‌دهد که تعداد آنها بر طبق اسناد و آمار آموزش و پرورش شهرستان بابل، 4363 نفر (2063 نفر پایه اول، 965 نفر پایه دوم، 1335 نفر پایه سوم) گزارش شده بود. حجم نمونه‌ی آماری مورد مطالعه در این تحقیق براساس جدول کرجسی و مورگان و متناسب با حجم جامعه (4363 نفر=N)، شامل 354 نفر=n بوده است که به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای برحسب پایه­های تحصیلی انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات نیز از ابزارهای زیر استفاده شد.

1- پرسشنامه‌ی مقیاس جهت­گیری‌های انگیزشی زبان (LLOS-IEA)[36]: در این پژوهش ازمقیاس 21 آیتمی جهت­گیری‌های انگیزشی زبان (LLOS-IEA) از نولز و همکاران (2000)، به عنوان کامل­ترین مقیاس و منطبق بر اهداف این تحقیق، استفاده شد. پاسخ ها به صورت  مقیاس پنج درجه­ای لیکرت از «کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم» طراحی شده ­است و دارای 3 خرده مقیاس بی­انگیزشی، انگیزش بیرونی و انگیزش درونی است که خرده مقیاس بی­انگیزشی مشتمل بر 3 آیتم است. برای مثال این آیتم که «نمی­دانم چرا زبان انگلیسی را مطالعه می­کنم؛ در واقع نمی­توانم آنچه را که به هنگام مطالعه این زبان انجام می­دهم بفهمم»، نشانگر حالت بی­انگیزشی است. انگیزش بیرونی دارای 9 آیتم با 3 مولفه، تحت عنوان: تنظیم بیرونی، تنظیم درون­فکنی شده و تنظیم همانندسازی شده­است. برای مثال آیتم «زبان انگلیسی را یاد می­گیرم، برای اینکه درآینده موقعیت شغلی بهتری به‌دست آورم» نشان دهنده‌ی تنظیم بیرونی، آیتم «زبان انگلیسی را یاد می‌گیرم برای اینکه اگر زبان انگلیسی را ندانم، احساس شرمساری می­کنم»، نشانگر تنظیم درون‌فکنی شده و آیتم «زبان انگلیسی را فرا می­گیرم برای اینکه فکر می­کنم برای ارتقاء و رشد فردی­ام خوب است»، نشان دهنده‌ی تنظیم همانندسازی شده است. انگیزش درونی دارای 9 آیتم با 3 مؤلفه تحت عنوان انگیزش درونی برای موفقیت، انگیزش درونی برای دانستن، انگیزش درونی برای تجربه تحریک است. برای مثال آیتم «زبان انگلیسی را یاد می­گیرم برای اینکه وقتی مفهوم مشکلی را به زبان انگلیسی می­فهمم، لذت می­برم»، نشان دهنده‌ی انگیزش درونی  برای موفقیت و آیتم «زبان انگلیسی را یاد می­گیرم زیرا از یافتن چیزهای جدید، احساس رضایت می­کنم» نشانگر انگیزش درونی برای دانستن، و آیتم «زبان انگلیسی را یاد می­گیرم زیرا با شنیدن صدای زبان انگلیسی احساس بسیار خوبی به من دست می­دهد» نیز نشانگر انگیزش درونی برای تجربه تحریک است. نمره­گذاری سوالات نیز برای عبارات مثبت از 5 تا 1 و برای عبارات منفی (3 آیتم اول این مقیاس) به‌طور معکوس محاسبه می­شود. مجموع نمرات هر خرده مقیاس، نشانگر نوع جهت­گیری انگیزشی دانش­آموز است. روایی این آزمون را نولز و همکارانش به‌طور تجربی مورد آزمایش و محاسبه قرار دارند و این نتیجه حاصل شد که پرسشنامه از روایی سازه خوبی برخوردار است. (نولز و همکاران، 2000؛ واندرگریفت[37]، 2005). پایایی این پرسشنامه را نیز نولز و همکارانش (2000)، ماهرزی[38](2011)، یاشیما ، شیزوکا، یامان، نولز، تاکوچی و یوشیزاوا[39] (2009) و چو[40] (2007)، شیخ الاسلامی و خیر (1386) محاسبه کردند که نتایج نشان داد که این مقیاس دارای پایایی قابل قبولی است.

2- پیشرفت تحصیلی در درس زبان انگلیسی: در پژوهش حاضر، نمره‌ی درس زبان انگلیسی در کارنامه نیم سال اول تحصیلی 1391-1390 دانش‌آموزان به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی در نظر گرفته شده است.

روش اجرا: قبل از اجرای پرسشنامه، برای آشنایی بیشتر دانش‌آموزان نسبت به اهمیت پژوهش و دقت در نحوه‌ی تکمیل پرسشنامه و تاکید بر محرمانه بودن پاسخ‌ها، توضیحاتی در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد و در نهایت از آنها خواسته شد به سؤالات پرسشنامه به دقت پاسخ دهند و سؤالی را تا حد امکان بی‌جواب نگذارند. سپس داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از نرم‌افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در ابتدا به توصیف داده‌ها و نمونه‌ها از طریق فراوانی و درصد فراوانی پرداخته شد و در ادامه میانگین و انحراف معیار داده‌های مورد بررسی ارائه و به منظور بررسی فرضیه‌های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون و معادله رگرسیون چند متغیره، آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده  شد.

نتایج

354 نفر از دانش‌آموزان در این پژوهش شرکت کردند که تعداد آنان در پایه اول 166 نفر (9/46 درصد)، پایه دوم 78 نفر (22 درصد) و در پایه سوم 110 نفر(3 /31 درصد) بود. جدول شماره 1 ماتریس همبستگی بین انگیزش درونی و مولفه‌های آن، انگیزش بیرونی و هر کدام از مولفه‌هایش و بی‌انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی را نشان می‌دهد. با توجه به نتایج موجود در جدول، بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی با انگیزش درونی به‌طورکل و مؤلفه‌های انگیزش درونی همبستگی مثبت و معناداری  وجود دارد یعنی: با افزایش انگیزه درونی و هرکدام از مؤلفه‌های سه گانه انگیزش درونی، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی افزایش می‌یابد. در بررسی رابطه بین انگیزش بیرونی، مؤلفه‌های سه‌گانه‌ی انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی نیز ماتریس همبستگی نشان می‌دهد که بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی با انگیزش بیرونی به‌طور کل و مؤلفه‌های آن رابطه‌ی مثبت بسیار ضعیفی وجود دارد یعنی: با افزایش انگیزش بیرونی و هر کدام  از مؤلفه‌ها، در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی  تغییر چندانی حاصل نمی‌شود. همچنین نتایج جدول نشانگر این است که بین بی انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی همبستگی منفی اما معنادار(630/0-) وجود دارد. یعنی با کاهش بی‌انگیزشی، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی بیشتر شده و در مقابل، با افزایش بی انگیزشی، کاهش می یابد.

جدول 1. ماتریس همبستگی بین انگیزش درونی ، بیرونی، بی انگیزشی و مؤلفه های هریک با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان درس زبان  انگلیسی

 

P

M

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

متغیرها

 

37/8

09/24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

انگیزه درونی به‌طور کل

1

98/2

22/7

 

 

 

 

 

 

 

 

1

930/0

000/0

انگیزش برای تجربه تحریک

2

64/2

60/8

 

 

 

 

 

 

 

1

932/0

000/0

940/0

000/0

انگیزش برای دانستن

3

25/3

27/8

 

 

 

 

 

 

1

819/0

000/0

751/0

000/0

940/0

000/0

انگیزش برای موفقیت

4

04/5

87/29

 

 

 

 

 

1

 

 

 

 

انگیزش بیرونی به‌طور کل

5

29/3

48/8

 

 

 

 

1

680/0

000/0

 

 

 

 

تنظیم بیرونی

6

15/2

41/11

 

 

 

1

056/0

294/0

470/0

000/0

 

 

 

 

تنظیم درون فکنی شده

7

95/2

98/9

 

 

1

019/0

718/0

005/0

927/0

590/0

000/0

 

 

 

 

تنظیم همانندسازی شده

8

15/2

85/11

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

بی انگیزشی

9

29/3

54/12

1

630/0-

000/0

076/0

153/0

008/0

877/0

073/0

173/0

096/0

072/0

944/0

000/0

936/0

000/0

857/0

000/0

850/0

000/0

پیشرفت تحصیلی

 در درس زبان انگلیسی

10

در ارتباط با فرضیه چهارم ، جدول 2 ،چون Fمحاسبه شده (98/491 =مF) در سطح اطمینان 95 درصد(a=0.05) و درجات آزادی351 و2df= ازF  جدول بحرانی (02/3 =بF) بزرگتر است، بنابر این فرضیه صفر رد و فرضیه تحقیق تایید می شود. لذا نتیجه می گیریم که سهم هر یک از انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی متفاوت است.


 

جدول 2.  معادله رگرسیون برای تعیین سهم

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

رگرسیون

25/2830

2

12/1415

98/491

000/0

باقیمانده

61/1009

351

87/2

کل

86/3839

353

-

 

جدول 3.  تحلیل رگرسیون  پیش بینی پیشرفتتحصیلی در درس زبان انگلیسی از طریق جهت گیری‌های انگیزشی

P

مقدار t

ضریب استاندارد

ضریب غیر استاندارد

متغیرها

بتا

خطای استاندارد

بتا

000/0

68/5

-

591/0

363/3

مقدار ثابت

000/0

17/31

854/0

011/0

336/0

انگیزش درونی

046/0

005/2

055/0

018/0

036/0

انگیزش بیرونی

 

نتایج نشان می‌دهد که معادله رگرسیون تاثیرمتغیر بی‌انگیزشی را که با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی معکوس داشت حذف و تاثیر دو متغیر انگیزش درونی و انگیزش بیرونی را تائید نمود، اما متغیر انگیزش درونی بیشترین سهم را به خود اختصاص داد (85/0) و انگیزش بیرونی تنها (05/0) درپیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی موثر نشان داده شده است.

در ارتباط با فرضیه پنجم تحقیق جدول 4 نشان می‌دهد که در هر سه متغیر بی انگیزشی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی بین دانش‌آموزان سه پایه تحصیلی تفاوت وجود  دارد چرا که سطح معناداری (000/0=P) کمتر از مقدار خطا منظور شده برابر با 05/0 است ، لذا  با اطمینان  95 درصد تفاوت مشاهده شده معنادار است. به‌منظور تعیین دقیق تفاوت بین گروه‌ها از آزمون تعقیبی شفه استفاده شد. 

  


جدول  4. تحلیل داده ها با استفاده ازتحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه

متغیرها

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

بی انگیزشی

بین گروهی

47/87

2

73/43

88/9

000/0

درون گروهی

46/1553

351

42/4

کل

93/1640

353

-

انگیزش درونی

بین گروهی

97/2584

2

49/1292

45/20

000/0

درون گروهی

56/22180

351

19/63

کل

54/24765

353

-

انگیزش بیرونی

بین گروهی

18/470

2

09/235

71/9

000/0

درون گروهی

59/8497

351

21/24

کل

77/8967

353

-

 

نتایج آزمون شفه در خصوص تفاوت بی‌انگیزشی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی در دانش‌آموزان سه پایه نشان داد که دانش‌آموزان پایه‌ی دوم و سوم دارای بی انگیزشی بیشتری نسبت به پایه‌ی اول هستند. اما بین بی‌انگیزشی پایه‌ی دوم و سوم تفاوت معنادار نیست، هر چند بی‌انگیزشی پایه سوم کمی بیشتر از پایه‌ی دوم است. همچنین یافته‌ها بنیانگر این است که هر چه از پایه اول به سمت پایه‌ی سوم حرکت می‌کنیم از انگیزش درونی دانش‌آموزان پایه‌ی سوم کاسته می‌شود.از طرفی انگیزش بیرونی دانش‌آموزان پایه‌ی سوم بیشتر از دو پایه دیگر است، اما بین انگیزش بیرونی دو پایه‌ی اول و دوم تفاوت معنادار نیست. هرچند انگیزش بیرونی پایه دوم کمی بیشتر از پایه‌ی اول است. لذا می‌توانیم این‌طور قضاوت کنیم که هرچه سن افراد بیشتر می‌گردد، انگیزش بیرونی آنها نیز افزایش می‌یابد.

بحث و نتیجه‌گیری

 هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین جهت­گیری‌های انگیزشی (درونی، بیرونی و بی‌انگیزشی) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی است. نتایج پژوهش نشان داد که بین انگیزش درونی و مؤلفه‌های آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به‌طورکلی، هر چه جهت‌گیری‌های انگیزشی خود تعیین کننده‌تر و درونی‌تر می‌شود، عملکرد زبانی دانش‌آموزان بهتر شده و تمایل آنها به یادگیری زبان افزایش می‌یابد. جهت‌گیری درونی انگیزش با بر خورداری از انگیزه درونی ضامن یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است. از این رو دانش‌آموزانی که خود انگیخته‌اند و برای خود اهداف آموزشی تعیین می‌کنند از موفقیت‌ تحصیلی بیشتری برخوردارند زیرا زمانی‌که یادگیرندگان فعالیت‌های خود را بر اساس علائق درونی خود انتخاب و انجام دهند،  به طور طبیعی بر روی آن‌ها تمرکز بیشتری خواهند داشت و نیروی بیشتری را صرف انجام آن فعالیت‌ها  خواهند کرد، در مقایسه با زمانی که مجبور به انتخاب یک فعالیت شوند و یا به دلائل بیرونی آن عمل را انجام دهند. افزون بر این افرادی که دارای انگیزش درونی هستند بیشتر به قضاوت های خود متکی هستند. همین امر موجب می شود توجه خود را به «خود فعالیت» معطوف کنند و به کیفیت و کمیت پاداشی که می‌خواهند دریافت کنند نیاندیشند؛ در نتیجه از موفقیت بالاتری برخوردار گردند. این یافته با یافته‌های ونتزل و ویگفیلد[41] (2009)، گوانزالس[42] (2010)، شریفی (1385)،  نولز و همکاران (2000)، پینت ریچ و دی گروت[43] (1990) و والراند و همکاران (1992) هماهنگ و همسو است که یادآور شدند انگیزش درونی یک ویژگی اساسی است که افراد موفق در زمینه تحصیلی از آن برخوردارند ولی با نتایج پژوهش شیخ الاسلامی و خیر(1386)  همخوانی ندارد.

نتایج پژوهش همچنین نشان داد که بین انگیزش بیرونی و مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی مثبت بسیار ضعیفی وجود دارد. با توجه به نتیجه بدست آمده در پژوهش حاضر از آن جایی که میزان این رابطه پایین است، می توان این طور استنباط کرد که جهت‌گیری بیرونی انگیزش نمی‌تواند ضامن یادگیری و موفقیت تحصیلی باشد که این یافته می‌تواند دیدگاه اولیاء، مربیان و سیاستگذاران نظام‌آموزشی را نسبت به فاصله گرفتن از مشوق‌های بیرونی در امر آموزش و یادگیری هدایت کند. این یافته با یافته‌های تحقیق وایتهد (2003)، وانگ و گاتری (2004) همخوانی دارد.آنها در تحقیق خود از رابطه‌ی منفی معنادار بین انگیزش بیرونی و عملیات شناختی خبر دادند و بیان کردند بر اساس نظریه خود تعیین کنندگی  دسی و ریان (2000)، هر نوع انگیزش بیرونی که به احساس شایستگی و استقلال فرد لطمه وارد آورد از طریق کاهش انگیزه درونی عملکرد  فرد را تحت تاثیر قرار می دهد.

بخش دیگری از نتایج پژوهش حاکی است که بین جهت­گیری بی­انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی رابطه‌ی منفی معنادار وجود دارد یعنی: با کاهش ‌بی‌انگیزشی، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی بیشتر می‌گردد و بر عکس. این یافته اهمیت نقش عوامل انگیزشی به ویژه انگیزه درونی را در امر یادگیری و موفقیت تحصیلی به اثبات می‌رساند. یعنی این که بی انگیزشی از جمله موانعی است که موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را تهدید می‌کند. نظریه خود تعیین کنندگی دسی و رایان (1985) نیز گویای همین مطالب است. چون ادراک خویشتن افراد بی انگیزه از کفایت و کنترل، آن قدر پایین است که موقعیت خود را به‌صورت درماندگی می بینند، بنابراین حتی اگر به انجام فعالیت نیز روی بیاورند ، در آن پیشرفتی نمی‌کنند و عملکرد قابل قبولی از خود نشان نمی‌دهند. این یافته با یافته‌های پژوهشی وایتهد(2003)، وانگ و گاتری (2004) و شیخ الاسلامی و خیر(1386) همسو است.

یافته‌های پژوهش همچنین نشان داد که تغیر انگیزش درونی بیشترین سهم را در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی بر عهده دارد. انسان از بدو تولد، بدون توجه به پاداش‌ها و مشوق‌های بیرونی، موجودی فعال و مستعد یادگیری است (دسی و رایان، 2000). انگیزش درونی افزایش دهنده خلاقیت است و افرادی که از خود احساس کفایت و خودمختاری بیشتری دارند، انگیزش درونی در آنها نیز بیشتر است (آمابلی[44]، 1983). دانش‌آموزانی که دارای انگیزش درونی هستند می توانند از لحاظ عملکرد تحصیلی جایگاه بالاتری نسبت به دانش‌آموزان که انگیزش درونی کمتری دارند داشته باشند زیرا یادگیری توام با انگیزش درونی همراه با علاقه، پشتکار و تفکر عمیق‌تر نسبت به موضوع درسی است. اما دانش‌آموزانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تنها تا زمانی که مشوق بیرونی حاضر و در دسترس باشد به فعالیت ادامه می‌دهند. این نتیجه با پژوهش شریفی(1385) همخوانی دارد ولی با نتایج پژوهش کوینگتون و مولر[45] (2001)، وایتهد(2003)، وانگ و گاتری (2004) هم سو نیست. در ادامه، در بررسی رابطه بین جهت­گیری‌های انگیزشی و پایه‌ی تحصیلی دانش­آموزان، یافته های پژوهش نشان داد که با افزایش سن، انگیزه درونی دانش‌آموزان کاهش یافته و انگیزه بیرونی آنها افزایش می یابد که علت این امر را می توان به گرایش دانش‌آموزان سنین بالاتر برای ورود به دانشگاه و کسب جایگاه شغلی و درآمد بیشتر نسبت داد. نتایج این  تحقیق با یافته های پژوهش هارتر[46] ( 1981) هم خوانی دارد. ولی با نتایج  پژوهش شریفی  مبنی بر افزایش انگیزه درونی دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی هم سو نیست.

بر اساس نتایج این تحقیق به معلمان زبان و نظام آموزشی پیشنهاد می‌شود ضمن ایجاد فضایی آرام در کلاس درس از روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش‌آموز استفاده کنند تا انگیزه درونی را در دانش‌آموزان بالا برده و در صورت مشاهده افت سطح انگیزش در دانش‌آموزان، آن را علت‌یابی و در جهت رفع علل احتمالی آن برآیند. اجازه به دانش‌آموزان در انتخاب تکالیف وسهیم کردن نظرات آنان در امر تدریس نیز ، علاقه درونی آنها را تحت تاثیر قرارداده و باعث افزایش خود کنترلی می شود که برای موفقیت در کلاس های بالاتر و محیط کار لازم است. برداشتن موانع ذهنی دانش‌آموزان در کلاس، استفاده از پوسترها، عکس‌ها، فیلم های متعدد برای یادگیری زبان در کلاس درس، دادن هویت جدید به دانش‌آموزان (نام گذاری اسامی خارجی بر روی آنها در کلاس درس) و انجام نمایش در کلاس هم، رغبت صحبت کردن به زبان انگلیسی را در دانش‌آموزان افزایش می دهد.

همچنین به منظور پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در این درس و ایجاد انگیزش در آنها نیز می‌توان از فرایندهای راهبردی ذهنی بیشتری در کلاس زبان (راهبردهای یادگیری) استفاده کرد. تحقیقات نشان داده است که انگیزه درونی رابطه معنا‌داری با راهبردهای یادگیری زبان دارد (ضیا حسینی و صالحی، 1386). موفقیت فرد در تسلط به زبان دوم به سبب سرمایه‌گذاری خود فرد از نظر زمان، تلاش و توجه به زبان مقصد به شکل مجموعه‌ای از راهبردها برای درک و تولید زبان است. بنابر این به معلمان زبان پیشنهاد می‌گردد از دانش‌آموزان خود بخواهند تا با کمک گرفتن از راهبردهای یادگیری زبان(راهکارهای حفظ‌کردن از قبیل ایجاد رابطه ذهنی، استفاده از تصویر و صدا، مرورکردن و بکار بردن کلمات در محیط طبیعی؛ راهکارهای شناختی از قبیل تمرین، دریافت و فرستادن پیام، تحلیل کردن و ساختارسازی؛ راهکارهای جبرانی از قبیل حدس زدن و غلبه بر محدودیت‌های کلامی و نوشتاری؛ راهکارهای فراشناختی از قبیل تأکید بر یادگیری، برنامه‌ریزی برای یادگیری و ارزیابی از یادگیری؛ راهکارهای عاطفی از قبیل کاهش اضطراب، تشویق خود وآگاهی از احساسات خود و راهکارهای اجتماعی از قبیل سؤال کردن، همکاری کردن و همدردی‌کردن) تسلط خود را بر زبان مورد مطالعه افزایش دهند تا دریافت، ذخیره‌سازی، بازیابی و استفاده از اطلاعات جدید برایشان تسهیل گردد. در واقع، راهبرهای یادگیری زبان ابزاری برای درگیری مستقیم و فعالانه با یادگیری است که باعث توانایی بیشتر دانش‌آموزان در برقراری ارتباط شده و انگیزش آنها را در حوزه یادگیری زبان  افزایش می دهد(پیشقدم ،1387).

از طرفی، معلمان بهتر است به جای استفاده زیاد از پاداش های بیرونی، خلاقیت و عملکرد مهم دانش‌آموزان را مورد تشویق کلامی خود قرار داده و از این راه امکان پرورش انگیزه درونی آنان را فراهم سازند.ضمناً استفاده از پاداش‌های خارجی باید طوری باشد که به انگیزش درونی آسیبی وارد نکند؛ معلمان باید بیاموزند که چه هنگام و برای چه کسی و چگونه از راهبرهای انگیزش بیرونی استفاده کنند.

از آنجایی که بی انگیزشی افت تحصیلی را در سطوح مختلف به همراه داشته است، لذا فراهم ساختن «فرصت‌های یادگیری همکارانه»، «تعدیل جو رقابتی و نظام ارزشیابی در مدارس»، «کاهش کنترل دانش‌آموزان»، می‌تواند به کاهش بی انگیزشی دانش‌آموزان و  ارتقاء انگیزه درونی آنان منجر شود. به‌منظور افزایش انگیزش درونی در سنین بالاتر نیز پیشنهاد می‌گردد با ایجاد فرصت‌هایی نظیر طرح پرسش‌های باز پاسخ، فعالیت‌های عملی، روش‌های آموزش اکتشافی و کار گروهی، دانش‌آموزان را به‌طور فعال و هدفمند در فعالیت های مطالعاتی و پژوهشی مشارکت دهند تا در یک کلاس پژوهش محور، که معلم عمدتاً فرصت بیشتری را برای درگیرکردن دانش‌آموزان با مسائل آموزشی و پژوهشی فراهم می‌کند، انگیزه بیشتری نسبت به انجام دادن این فعالیت‌ها در دانش‌آموزان ایجاد شده و خلاقیت آنان شکوفا شود تا تنها به صرف اخذ نمره و سایر انگیزه های بیرونی به حفظ مطالب و یادگیری درس نپردازند.

منحصر نمودن نمونه به دانش‌آموزان شهر بابل و جنسیت دختر از محدودیت های این پژوهش است که نتایج حاصله را بایستی با احتیاط به گروه‌های جنسی، سنی و شهر های دیگر تعمیم داد. پیشنهاد می‌شود تا در آینده تحقیقات وسیع‌تری برروی نقش ویژگی‌های فردی آزمودنی‌ها همچون: جنسیت، عادات یادگیری، استعداد، رشته تحصیلی و سایر متغیرهای مربوطه در ارتباط با جهت‌گیری‌های انگیزشی دانش‌آموزان صورت گیرد. شایان ذکر است که شواهد حاصل از این نوع تحقیقات، سیاستگذاران نظام آموزش را در ایجاد تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت یاری خواهد داد.



[1] . Petroleum Exporting Countries (OPEC)

2. Vaezi

3. Gardner

4. Lambert

[5]. Socio – Educational model

1.  Lucas, Pulido, Miraflores, Ignacio, Tacay & Lao

[7] . Integrative orientation

[8] . Instrumental orientation

[9].  Narayanan ,Rajasekaran  & Iyyappan

[10] .Deci & Ryan

[11] .Self- Determination

[12]. Intrinsic Motivation

[13]. Extrinsic Motivation

[14]. Noels, Pelletier & Vallerand

[15]. Vallerand ,Pelletier,Blais, Briere, Senecal & valliers

1.Academic motivation scale

[17]. IM-Knowledge

[18]. IM-Accomplishment  

[19]. IM-Stimulation

[20] .Extrinsic Motivation

[21]. External Regulation

6. Introjected Regulation

7. Identified Regulation

1. Reeve

[25]. Gardner & MacIntyre

3. Deci,Vallerand, Pelletier & Ryan

4. Integrated regulation

[28]. Carreira

[29]. Learned Helplessness  

[30]. Gardner, Tremblay & Masgoret

[31]. Zahid Javid, Asmari & Farooq

[32] . Liu &Huang

[33] .Duvernay

2. Yang

[35]. Saville - Troike

1. Language Learning Orientation Scale – Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation &  Amotivation subscale

[37]. Vandergrift

[38]. Maherzi

[39]. Yashima, Shizuka, Yamane, Noels,Takeuchi & Yoshizawa

[40]. Chu

1.Wentzel & Wigfield  

2. Gonzales

3. Pintrich & De Groot

4. Whitehead

5. Wang & Guthrie

1. Amablie

2.Covington & Mueller

3. Harter

منابع

اسپالدینگ، چریل، ال (1991). انگیزش در کلاس درس. ترجمه‌ی محمدرضا نائینیان و اسماعیل بیابانگرد (1377). تهران: انتشارات مدرسه.

پیشقدم ، رضا (1387). ارتباط راهبرد های یادگیری زبان انگلیسی با جنسیت و راهبردهای غالب یادگیری زبان انگلیسی در زبان آموزان ایرانی. پژوهش زبان های خارجی،51 (208)، 28-27.

ریو، جان، مارشال (2005). انگیزش و هیجان. ترجمه سیدمحمدی(1388). تهران: نشر ویرایش.

زلالی، بهروز و قربانی، فاطمه (1393). مقایسه‌ی انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون نارساخوانی. ناتوانی‌های یادگیری، 3(4)، 58-44.

شریفی، حسن پاشا (1385). سنجش انگیزش درونی و بیرونی پیشرفت و نگرش دانش‌آموزان مقاطع مختلف تحصیلی نسبت به مسائل آموزشی و مهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنان.  فصلنامه نوآوری‌های آموزشی. 5(18)،184-174.

شیر بگی، ناصر و عزیزی، نعمت اله (1389). بررسی انگیزش و نگرش دو نمونه از دانشجویان ایرانی نسبت به فراگیران زبان انگلیسی. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران ،3 (1)، 85-80 .

شیخ الاسلامی، راضیه و خیر، محمد (1386). نقش جهت‌گیری‌های انگیزشی در یادگیری زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی. پژوهش زبان های خارجی ، 39، 94-83.

ضیا حسینی، سید محمد و صالحی، سید محمد(1386). بررسی رابطه بین انگیزه و راهبردهای یادگیری زبان. پژوهش زبان های خارجی، 41، 107-85 .

عبدالله‌زاده، اسماعیل و پاپی، مصطفی (1388). سیستم خودهای انگیزشی زبان دوم، اضطراب زبان دوم و رفتار واکنشی میان فراگیران ایرانی زبان انگلیسی. مجله فناوری آموزشی، 3 (3)، 199- 195.

گرجیان، بهمن؛ محمودی، خلیل و میر، فرزانه (1389). تفاوت‌های فردی دانشجویان و رابطه‌ی آنها با یادگیری زبان انگلیسی. فصلنامه تخصصی علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر،4 (8)، 117 -112.

Amablie,T.  M. (1983). Social psychology of creativity: A componential Conceptualization. Journal of personality and psychology , 45, 357- 367.

Carreira, J. M. (2005). New Framework of Intrinsic/Extrinsic & Integrative / Instrumental Motivation in Second Language Acquisition. The keiai Journal of Interational studies,16, 39-64.

Chu, H.M. (2007). The relationship between learning anxiety & learning motivation of nursing staffs. Unpublished master thesis, Southern Taiwan University, Tainan.                                              

Covington, M. & Mueller, K. J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation: an approach / avoidance reformulation. Educational Psychology Review, 13, 157-176.

Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2000). Self- Determination theory & the facilitation of intrinsic motivation, social development, & well being. American psychologist, 55-68-78.

Deci, L., Vallerand , R. J., Pelletier, L. G. & Ryan, R. M. (1991). Motivation & education: The self Determination Perspective. Educational psychologist, 26(3 & 4), 325-346.                                

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation & self- determination in human behavior. NewYork, Plenum press.

Duvernay, N. (2009). Motivation & Anxiety in the Korean EFL classroom. Kling, 3,1-20. Retrieved from  http://www.kling.or.kr/pds/kling200902/1-19.pdf.                                                           

Gardner, R. C. (1985). Social psychology & second Language learning: The role of attitude & motivation. London,GB: Edward Arnold.                                                                                    

Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1991).An instrumental motivation in language study: Who says it isn’t effective? Studies in Second language Acquistion,13, 57-72.                                               

Gardner, R. C., Tremblay, P. F. & Masgoret, A. (1997). Towards a full model of second language learning: An Empirical Investigation. The Modern Language Journal, 81, 345-52.                      

Gardner, R. (2006).The socio-educational model of second language acquisition: a research paradigm”. Annual conference of the European Second Language Association, EUROSLA Year book , 6(1), 237-260.                                                                                                                            

Gonzales, R.DLC. (2010). Motivational orientation in foreign language learning: The case of filipino foreign language learners. TESOL JOURNAL,3, 3-28.                                                                

Harter,S.(1981). A new self- report scale od intrinsic versus extrinsic orientation in classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology, 17(3), 300-312.       

Liu, M. & Huang, W. (2011). An exploration of foreign language anxiety & English learning motivation. Education Research International, 3(2),1-8.                                                             

Lucas, R. I., Pulido, D., Miraflores. E., Ignacio, A., Tacay, M. & Lao, J. (2010). A study on the intrinsic motivation factors in second language learning among selected freshman students. Philippine ESL gournal,4,3-23.

Maherzi, S. (2011). Perceptions of classroom climate & motivation to study English in Saudi Arabia: Developing a questionnaire to measure perceptions & motivation. Electronic Journal of Research psychology, 9(2),765-798.                                                                                                      

Noels, K. A., Pelletier, L. G., & Vallerand, R. (2000). Why are you learning a second language? Motivational Orientations & Self- Determination Theory. Language Learning, 50(1), 57-85.      

Narayanan, R., Rajasekaran, N. & Iyyappan, S. (2008). Some factors affecting English learning at tertiary level. Iranian Journal of language  studies (IJLS), 2(4), 485-512.                                    

Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational & self – regulated learning components of classroom performance. Journal of educational psychology , 82,33-40.                                

Saville-Troike. M. (2006). Introducing second language acquisition. Cambridge Introductions to Language and Linguistics.Second Edition, Cambridge university press.

Vaezi, Z. (2009). Language learning  motivation among Iranian undergraduate students. Iranian Journal of Language Studies(IJLS), 3(1) ,79-04.

Vallerand, R. L. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic & extrinsic motivation. Adavances in Experimental Social Psychology, 29, 271-360.                                                                          

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Valliers, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of Intrinsic, Extrinsic & Amotivatoin in education. Educational & psychological measurement, 52, 1003-1017.                                                                               

Vandergrift, L. (2005). Relationship among motivation Orientations, Metacognitive  awareness & proficiency in L2 listening. Applied Linguistics, 26(1),70-89.                                                 

Wang, J. H. Y. & Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, Amount of reading and past reading achievement on text  comprehension between U.S.& Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162-168.                                                                 

Wentzel, K. R., & Wigfield, A. (Eds.). (2009). Handbook of motivation at school. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.                                                                                              

Whitehead, J. M. (2003). Masculinity  motivation and academic success: A paradox. Teacherdevelopment, 7 (2), 287-310.                                                                                                           

Yang, J. S. R. (2008). Motivational orientation & selected learner variable in East Asian  language learners in the united stated. Foreign Language Annals, 36(1), 44-56.                                          

Yashima, T., Shizuka, T., Yamane. S., Noels, K., Takeuchi, O. & Yoshizawa, K. (2009). The interplay of classroom anxiety, Intrinsic motivation, & Gender in the Japanes EFL Context. Journal of Foreign Language Education and Research , 17, 41-64.  

Zahid Javid, Ch., Al. Asmari, A. R. & Farooq, U. (2012). Saudi undergaraduates’ motivational orientations towards English language learning along Gardner & university major lines. A comparative study. Europen Journal of social sciences, 27(2), 283-300.