مدل‌یابی ساختاری رابطه‌ی خودکارآمدی، فراشناخت با ارزیابی حل مسأله‌ی دانش‌آموزان متوسطه

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیارگروه روانشناسی، دانشگاه شهید رجایی

2 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه شهید رجایی

3 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید رجایی

jsp-3-3-7

چکیده

هدف این پژوهش بررسی رابطه‌ی خودکارآمدی، فراشناخت  با ارزیابی حل مسأله‌ی دانش‌آموزان دبیرستانی است. به همین منظور 496 دانش‌آموز (275 دختر و 221 پسر) به روش نمونه گیری خوشه‌ای انتخاب و همه‌ی آنها  مقیاس ارزیابی حل مسئله هپنر(1988)، مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر(1982) و مقیاس فراشناخت حالتی اونیل و عابدی(1996) را تکمیل کردند. نتایج حاصل از تحلیل مسیر  نشان داد که خودکارآمدی بر ارزیابی حل مسئله اثر مستقیم و  با میانجی‌گری فراشناخت  اثر غیرمستقیم دارد. فراشناخت با ارزیابی حل مسئله رابطه‌ی مثبت و معنادار دارد. خودکارآمدی با فراشناخت رابطه‌ی مثبت و معنادار دارد. در مجموع متغیرهای پیش بین مدل 43/0واریانس ارزیابی حل مسئله را پیش بینی کردند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Structural equation of modeling the relationship between self-efficacy and metacognition with problem solving appraisal

نویسندگان [English]

  • S Nasri 1
  • B Saleh Sedghpour 2
  • M Cheraghian Radi 3
1 (sadegh_nasri@yahoo.com)
2 Assistant Professor of Psychology, University of Rajaee
3 M. A of Educational Psychology, University of Rajaee
چکیده [English]

The purpose of this study was to evaluate the relationship between self-efficacy and metacognition with problem solving appraisal among high school students. The sample consisted of 496 high school students (275 females, 221 males) who were randomly selected using cluster sampling method. All students were asked to complete Heppner’s Problem Solving Appraisal Scale (1988), Sherer’s General Self-efficacy Scale (1982), and O’niel  & Abedi’s State Metacognition Scale (1996). The data from path analysis indicated that self-efficacy could directly and indirectly affect problem solving appraisal with the mediating effect of metacognition. Also metacognition positively had significantly related to problem solving appraisal. And self-efficacy positively had significantly related to metacognition. Predictor’s variables accounted for 0.43 of variance of problem solving appraisal.

کلیدواژه‌ها [English]

  • problem solving appraisal
  • self-efficacy
  • metacognition

مقدمه

حل مسئله[1] یا مسئله گشایی فرایندی است شناختی، که به‌وسیله آن فرد در تلاش است تا راه‌حل مناسبی برای یک مشکل بیابد(پرلا و ادانل[2]، 2004). در این تعریف، حل مسئله به عنوان فعالیتی هوشیار، عقلانی و هدفمند مد­نظر قرار گرفته است. این فرایند راه حل­های مؤثر و بالقوه را برای یک مسئله در دسترس قرار داده و امکان انتخاب راه حل‌های مؤثر را از بین راه حل‌های مختلف افزایش می‌دهد. حل مسئله به‌عنوان یک راهبرد مقابله‌ی کلی مطرح است که سازگاری، انطباق و رقابت را تسهیل می‌کند. حل مسئله به معنای درگیری در تکلیفی است که راه حل آن مشخص نیست. در طی سال‌های گذشته رویکرد درمانی حل مسئله به‌عنوان یک مداخله، بر انطباق و آموزش نگرش‌ها و مهارت‌های حل مسئله تمرکز کرده است(اکینسولا[3]، 2008؛ عطادخت، نوروزی و غفاری، 1392). حل مسئله، مهارتی مقابله‌ای و عملی است که موجب افزایش اعتماد به نفس می‌شود و با سازگاری شخصی ارتباط دارد که شامل پنج گام است: ادراک خویشتن، تعریف مسئله، تهیه فهرستی از راه حل‌های مختلف، تصمیم‌گیری در مورد مناسب‌ترین راه حل و امتحان کردن راه حل انتخابی(بل و دی زوریلا[4]، 2009). از جمله عوامل مؤثر برحل مسئله‌ی متغیرهای خودکارآمدی و فراشناخت است.

در نظریه شناختی- اجتماعی فرض می‌شود که باورهای خودکارآمدی[5]، در تعیین فعالیت‌هایی که افراد تعقیب می‌کنند، میزان تلاشی که آنها برای تعقیب فعالیت‌ها به‌کار می‌گیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی مهم است(گوری[6]، 2006). مرور دقیق پیشینه‌ی پژوهش نشان می‌دهد که از مفهوم خودکارآمدی، به طور وسیعی، در قلمروهای مطالعاتی مختلف استفاده شده است (پری، دوین، دافی و ونسی[7]، 2007). خودکارآمدی یک عامل انگیزشی فعال‌کننده، نیرو­دهنده، نگهدارنده و هدایت کننده‌ی رفتار به سوی هدف تعیین شده است (پینتریچ و دگروت[8]، 1990). بندورا[9] (2001) معتقد است که برای پیش‌بینی عملکرد حل مسئله افراد در حوزه‌های مختلف همچون مدرسه، کار، و روابط، خودکارآمدی نقش مهمی را ایفا می‌کند. بنابراین به نظر می‌رسد هرچه خودکارآمدی افراد بیشتر باشد، قدرت حل مسئله آنها نیز بیشتر می‌شود (به نقل از نریمانی و وحیدی، 1392).

فراشناخت[10] هرگونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد (فلاول و فلاول[11]، 2004؛ به نقل از محمودعلیلو، موحدی و علیزاده، 1392) و فراشناخت یک مفهوم چندوجهی است که در برگیرنده دانش، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل­می­کند(ولز[12]، 2009). نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن است که فراشناخت با توانایی حل مسئله (وانگ و چایو[13]، 2008)، خودکارآمدی (میه و میه[14]، 2010)، راهبردهای مقابله (ربانی با­وجدان، ربانی باوجدان، نیک آذین، کاویانی و خضری مقدم، 1391) رابطه‌ی مثبت دارد. فراشناخت سازه‌ای است که هم با قابلیت‌های شناختی رابطه دارد و هم می‌تواند زمینه ساز اختلال‌های روان‌شناختی شود(سالاری فر، پوراعتماد، حیدری، اصغرنژاد فرید، 1390).

 عملکرد دانش‌آموزان در مهارت‌های حل مسئله ناشی از تأثیر متغیرهای گوناگونی است که شناسایی و میزان تأثیرگذاری آنها می‌تواند به بهبود پیشرفت دانش‌آموزان در حوزه‌های مختلف درسی و زندگی واقعی کمک کند. در تحقیقات انجام شده بیشتر بر رابطه جداگانه متغیرهای خودکارآمدی و فراشناخت با حل مسئله تأکید شده است. بنابراین بررسی روابط متغیرهای مذکور در قالب یک مدل منسجم ضروری به نظر می‌رسد. هدف از انجام این تحقیق بررسی رابطه خودکارآمدی و فراشناخت با ارزیابی حل مسئله دانش‌آموزان مقطع متوسطه در قالب یک مدل ساختاری است. با توجه به تحقیقات انجام شده(بنیان، هیل، ساداریان و مالان[15]، 2010؛ برزگر بفرویی  و سعدی پور، 1391) فرض می‌شود که خودکارآمدی به صورت مستقیم و غیرمستقیم با میانجی فراشناخت بر ارزیابی حل مسئله تأثیر می‌گذارد. همچنین براساس نتایج پژوهش­های (الیس و هادسون[16]، 2010؛ هافمن و اسپاتاریو[17]، 2008؛ عابدی، قادری نجف آبادی، شوشتری و گلشنی، 1391) فرض می‌شود که فراشناخت اثرمستقیم بر ارزیابی حل مسئله دارد. مطابق با یافته‌های (گرین، میلر، کراسون، داک، و آکی[18]، 2004؛ دیره و بنی‌جمالی، 1388) فرض می‌کنیم که خودکارآمدی بر فراشناخت اثر مستقیم دارد. مسیر مفهومی عوامل موثر بر ارزیابی مسئله در شکل 1 نشان داده شده است.

 

روش

روش اجرای پژوهش، غیرآزمایشی و طرح پژوهش از نوع طرح های همبستگی مبتنی بر تحلیل مسیر است.

   جامعه، نمونه، و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان متوسطه‌ی شهرستان شهریار، که در سال تحصیلی 90-1389 مشغول به تحصیل بودند تشکیل می‌دهد. در این پژوهش، کل جامعه آماری شامل 21771 دانش‌آموز(11329 دختر و 10442 پسر) بود که496 دانش‌آموز (269دختر، 227پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند.  برای گردآوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:

   مقیاس ارزیابی حل مسئله[19]: این پرسشنامه، درک افراد از توانایی حل مسئله خود را می‌سنجد. پرسشنامه، مهارت‌های واقعی حل مسئله را ارزیابی نمی‌کند بلکه درک شخصی افراد از باورها و سبک حل مسئله را مورد سنجش قرار می‌دهد. فرم اصلی این پرسشنامه شامل 32 گویه است که با مقیاس درجه‌بندی (از 1 =کاملاً مخالفم تا 6=کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شود. منظور از مسئله، مسائل شخصی است که اکثر افراد در زندگی روزمره با آن مواجه می‌شوند. بر اساس تحلیل عامل پرسشنامه از سه مؤلفه اعتماد به نفس در حل مسئله، سبک گرایش-اجتناب و کنترل شخصی تشکیل شده است. مؤلفه اعتماد به نفس در حل مسئله به صورت اعتماد به خود در زمانی که فرد در فعالیت‌های حل مسئله شرکت می‌کند، تعریف شده است. نمره پایین در این مؤلفه نشانگر آن است که فرد به توانایی‌های حل مسئله‌ی خود اعتماد ندارد. مؤلفه سبک گرایش-اجتناب، به عنوان گرایش کلی فرد به نزدیکی یا دوری از فعالیت‌های حل مسئله تعریف شده است. مؤلفه سوم یعنی: کنترل شخصی، نشان می‌دهد که شخص تا چه حد باور دارد که در زمان حل مسئله تحت کنترل هیجانات و رفتارهای خودش است(هپنر[20]، 1988). پایایی پرسشنامه، بر اساس دو بار اجرا در فاصله دو هفته بین 83/0 تا 89/0 گزارش شده است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای مؤلفه‌های پرسشنامه به ترتیب برای اعتماد به نفس در حل مسئله(85/0)، گرایش-اجتناب(84/0)، و کنترل شخصی(72/0) به دست آمد. که نشان از سازگاری درونی مطلوب و قابل قبول عامل ها دارد (کلارک[21]، 2002). با توجه به اینکه پرسشنامه به زبان انگلیسی بود، به فارسی ترجمه شد که اعتبار ترجمه 85/0 به‌دست آمد. انجام تحلیل عامل نیز سه عامل اولیه را تأیید کرد. البته تعدادی از گویه‌ها به علت داشتن بار عاملی کمتر از 3/0 حذف شدند. در تحقیق حاضر پایایی ابزار بر اساس آلفای کرونباخ 77/0 و مؤلفه‌های فوق به ترتیب 69/0، 60/0 و 60/0 به دست آمد.

مقیاس خودکارآمدی عمومی[22]: این پرسشنامه دارای 17 ماده است که انتظارات خودکارآمدی آزمودنی‌ها را در سه سطح میل به آغازگری رفتار، میل به ادامه تلاش برای تکمیل رفتار و مقاومت در رویارویی با موانع را می‌سنجد. برای هر ماده این مقیاس 5 پاسخ پیشنهاد شده که برای هر ماده 1 تا 5 امتیاز تعلق می‌گیرد. پاسخ‌ها عبارتند از کاملاً مخالف، مخالف، بی نظر، موافق، و کاملاً موافق. نمرات بالاتر بیانگر خودکارآمدی قوی‌تر و نمرات پایین‌تر بیانگر خودکارآمدی ضعیف‌تر می‌باشد. اعتبار محاسبه شده از طریق آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی عمومی 86/0 ذکر شده و روایی این مقیاس از طریق روایی سازه به دست آمده است (شرر و مدوکس[23]، 1982). در مطالعه اصغرنژاد، احمدی، ده قطب الدینی، فرزاد و خداپناهی(1385) آلفای کرونباخ 83/0 به دست آمد و تحلیل عامل نیز سه عامل فوق را تأییدکرد.

پرسشنامه فراشناخت: برای محاسبه پایایی آزمون از آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج آن برای خرده مقیاس‌های آگاهی، برنامه‌ریزی، نظارت و بازبینی و اصلاح راهبردهای شناختی به ترتیب 78/0، 78/0، 77/0، 73/0گزارش شده است. جهت بررسی روایی این آزمون از روایی سازه استفاده شد بدین ترتیب که نمرات آزمودنی‌ها با نمرات پیشرفت تحصیلی آنها در درس ریاضی همبسته شد. وجود همبستگی مثبت بین خرده مقیاس‌های فراشناخت حالتی و پیشرفت تحصیلی دلیل روایی سازه مقیاس است (اونیل و عابدی[24]،1996). میزان همبستگی خرده مقیاس‌ها با پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به ترتیب خرده مقیاس‌ها 22/0، 17/0، 21/0، 20/0 گزارش شده است. پایایی مقیاس در نمونه‌های ایرانی برای عامل کلی فراشناخت 85/0 و برای هر یک از خرده مقیاس‌ها به ترتیب70/0، 80/0، 62/0، 69/0 گزارش شده است. برای محاسبه روایی از روش روایی سازه استفاده شد یکی از روش‌های روایی سازه تحلیل عاملی است نتایج حاصل از تحلیل عاملی وجود چهار عامل را تأیید کرد(سالاری‌فر و پاکدامن، 1388). در تحقیق حاضر تحلیل عاملی وجود سه عامل برنامه‌ریزی، نظارت، و نظم‌دهی را تأیید کرد که پایایی آنها به ترتیب 61/0، 64/0، 64/0 و پایایی عامل کلی فراشناخت 79/0 به‌دست آمد.


 

نتایج

با توجه به اینکه مبنای تجزیه و تحلیل الگوهای علی، ماتریس همبستگی است. ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی، در جدول1 ارائه شده است.

جدول1. ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش

متغیر

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

خودکارآمدی

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

میل به آغازگری‌رفتار

83/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

میل به ادامه تلاش

59/0

29/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقاومت در برابر موانع

91/0

65/0

33/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

فراشناخت

44/0

38/0

42/0

31/0

1

 

 

 

 

 

 

 

برنامه ریزی

39/0

34/0

32/0

30/0

77/0

1

 

 

 

 

 

 

نظم دهی

30/0

24/0

32/0

20/0

85/0

48/0

1

 

 

 

 

 

نظارت و بازبینی

40/0

36/0

37/0

27/0

76/0

44/0

44/0

1

 

 

 

 

ارزیابی حل مسئله

54/0

43/0

37/0

48/0

57/0

44/0

46/0

47/0

1

 

 

 

گرایش-اجتناب

46/0

45/0

28/0

36/0

51/0

39/0

38/0

45/0

82/0

1

 

 

اعتماد در حل مسئله

36/0

21/0

41/0

28/0

45/0

35/0

36/0

37/0

65/0

31/0

1

 

کنترل شخصی

34/0

22/0

13/0

38/0

27/0

20/0

25/0

18/0

48/0

30/0

23/0

1

M

85/56

22/14

35/19

26/23

49/37

60/9

96/14

92/12

33/71

42/33

05/23

84/14

SD

17/11

16/4

29/3

34/6

56/5

99/1

82/2

14/2

80/10

21/6

97/3

55/4

01/0>p           

همانطور که در جدول1 مشاهده می‌شود از میان متغیرهای پژوهش به ترتیب فراشناخت(57/0) و خودکارآمدی(54/0) دارای بالاترین ضریب‌همبستگی با ارزیابی حل مسئله است (01/0p<). شکل 2 الگوی برازش شده پیش‌بینی متغیر ارزیابی حل مسئله دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.

 

مطابق با شکل2، کلیه مسیرها معنادارند(01/0). در میان متغیرهای موجود در الگو فراشناخت (41/0) بیشترین اثر مستقیم را بر ارزیابی حل مسئله دارد. مشخصه های برازندگی الگوی تحلیل مسیر در جدول2 آورده شده است.

جدول2. مشخصه‌های برازندگی الگوی تحلیل مسیر

χ2 /df

RMSEA

GFI

AGFI

CFI

87/0

001/0

99/0

95/0

1

 

براساس جدول2 نسبت خی‌دو به درجه آزادی(87/0=χ2/df)، شاخص نکویی برازش (99/0GFI=)، شاخص تعدیل شده نکویی برازش(95/0AGFI=)، و ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب(001/0RMSEA=) در سطح مناسبی است. بنابراین برازش الگوی پیش بینی ارزیابی حل مسئله در سطح مناسبی است. در جدول 3  ضرایب اثر مستقیم، غیر مستقیم، کل، واریانس تبیین شده و سطح معناداری بین متغیرهای پژوهش آورده شده است.

جدول3. برآورد ضرایب معیار شده  اثر مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده الگو

مسیر

اثر مستقیم

اثر غیرمستقیم

اثر کل

واریانس تبیین شده

به روی ارزیابی حل مسئله از خودکارآمدی

 

26/0

 

43/0

 

69/0

 

43/0

به روی فراشناخت ازخودکارآمدی

52/0

-

52/0

25/0

01/0P<

همانطور که در جدول3  مشاهده می شود بین خودکارآمدی و ارزیابی حل مسئله یک رابطه‌ی مستقیم (258/0=β، 88/2t=)، یک رابطه‌ی غیر مستقیم(434/0=β، 17/4t=) و رابطه‌ی کلی (692/0=β،81/7t=) وجود دارد. بین فراشناخت و ارزیابی حل مسئله یک رابطه‌ی مستقیم (84/0=β، 81/5t=) و رابطه‌ی کلی(84/0=β،82/5t=) وجود دارد و نیز مشاهده می‌شود که بین خودکارآمدی و فراشناخت(516/0=β، 15/6t=) یک رابطه‌ی مستقیم و یک رابطه‌ی کلی (516/0=β،11/6t=)  وجود دارد که همه این روابط از نظر آماری در سطح01/0>P معنادار است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی «رابطه‌ی خودکارآمدی و فراشناخت با ارزیابی حل مسئله دانش‌آموزان با استفاده از تحلیل مسیر» بود. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که الگوی پیشنهادی با داده‌های این پژوهش برازش نسبتاً خوبی دارد و می‌تواند 43 درصد از واریانس ارزیابی حل مسئله را تبیین کند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی بر ارزیابی حل مسئله اثر مستقیم و غیرمستقیم وجود دارد. فراشناخت بر  ارزیابی حل مسئله رابطه مستقیم وجود دارد. خودکارآمدی بر فراشناخت اثر مستقیم دارد. همسو با یافته­ی اول بندورا (2001) معتقد است که خودکارآمدی بر الگوهای اندیشه اثر می‌گذارد و برای چیره‌شدن بر پیچیدگی فرایند پردازش داده‌های چندبعدی و فرایند حل مسئله، افراد باید از حس خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند تا در موقعیت‌های تصمیم گیری پیچیده در اندیشه‌های تحلیلی، خودکارآمد شوند. هر اندازه که باور خودکارآمدی فرد بالاتر باشد برای پردازش شناختی کار و اندیشه تحلیلی بیشتر کوشش می کند. افراد با خودکارآمدی پایین هنگام رویارویی با دشواری، از کوشش خود می‌کاهند و زود به راه‌حل‌های دست پایین تن می‌دهند. همچنین رابطه‌ی مستقیم خودکارآمدی با ارزیابی حل مسئله نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که به توانایی‌های خود باور دارند در یادگیری مطالب درسی راهبردهای فراشناختی را به گونه ای پیچیده و عمیق به کار می‌برند و شاید به همین دلیل است که از مباحث چالش برانگیز لذت می‌برند و تکالیف پیچیده را به تکالیف ساده ترجیح می‌دهند(گرین، میلر، کراسون، داک و آکی، 2004؛ دیره و بنی جمالی، 1388). احساس خودکارآمدی پایین، با راهبردهای مقابله‌ای هیجان‌مدار هم­چون راهبردهای مقابله‌ای انکار، پرهیز، خویشتن‌داری، ارزیابی دوباره و سازگاری مشخص می‌شوند و از سوی دیگر خودکارآمدی بالا، غالباً با راهبردهای مقابلله‌ای مسئله‌مدار ارتباط دارد. این یافته با یافته‌های (بنیان، هیل، ساداریان و مالان،2010؛ ربانی باوجدان و همکاران، 1391) همخوانی دارد. خودکارآمدی الگویی از فرایندهای شناختی برای سازش یافتگی است. با این توجیه، افراد با خودکارآمدی بالا در زمینه‌های گوناگون از فعالیت‌های خود­کنترلی که جنبه‌ای از دانش فراشناختی است استفاده می‌کنند(دولان، مارتین و راهسنو[25]، 2008). فراشناخت مفهومی چندوجهی است که دربرگیرنده دانش(باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می‌کند و از دو طبقه گسترده فعالیت‌های ذهنی تحت عناوین دانش فراشناختی و نظارت فراشناختی تشکیل شده است. دانش فراشناختی عبارت است از دانش آشکار و واضح فرد درباره قوت‌ها و ضعف‌های شناختی، در حالی که نظارت فراشناختی به دامنه‌ای از کارکردهای اجرایی، نظیر توجه کردن، کنترل کردن، چک کردن، برنامه‌ریزی کردن و تشخیص خطاها در عملکرد اشاره دارد(ولز، 2009).

براساس یافته دوم فراشناخت بر ارزیابی حل مسئله اثر مستقیم دارد یعنی دانش‌آموزانی که از راهبردهای فراشناختی استفاده می‌کنند مهارت‌های حل مسئله خود را مثبت‌تر ارزیابی می‌کنند. این یافته با نتایج پژوهش های پیشین (الیس و هادسون، 2010؛ هافمن و اسپاتاریو، 2008 ؛ عابدی و همکاران، 1391) همخوانی دارد. حالت فراشناختی به حالتی گذرا و متغیر فرد در موقعیت های عقلانی تعریف شده است که شدت آن در طول زمان تغییر می‌کند و شامل برنامه ریزی، نظارت، تصحیح خویشتن، راهبردهای شناختی-عاطفی و خودآگاهی است(اونیل و عابدی، 1996). حالت فراشناختی بر هدف گزینی، خودنظم جویی و برنامه ریزی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. پس آموزش حالت فراشناختی به بهبود سطح عملکرد دانش‌آموزان کمک خواهد کرد(سالاری فر و پاکدامن، 1388). از طرف دیگر یکی از فرایندهای شناختی درگیر در فرایند یادگیری انسان، حل مسئله است. حل مسئله به عنوان یک فرایند شناختی سطوح بالاتر با بسیاری از فرایندهای شناختی دیگر مانند: انتزاع، جستجو، یادگیری، استنباط و تجزیه و تحلیل در تعامل است(وانگ و چایو، 2008). با توجه به آنچه مطرح شد فراشناخت به بهتر شدن فرایندهای شناختی کمک می کند و از آنجا که حل مسئله به عنوان یک فرایند شناختی تلقی می شود پس می‌توان پیش بینی کرد که فراشناخت از پایه‌های توسعه مهارت‌های حل مسئله است. از دیدگاه کورکوران و سگال[26] (2008) فراشناخت نیز به عنوان توانایی فکر کردن درباره تفکر خویش در زمینه حل مسئله و پردازش اجتماعی شناخته شده است. برنت[27](1985) نیز فراشناخت را توانایی به دقت پیش بینی کردن توانایی شخص در ارزیابی راه حل مسائل تعریف می‌کند. در اصل حل مسئله یک فرایند شناختی است که به دنبال راه حل برای مسئله می‌گردد و یا به دنبال یک روش برای رسیدن به هدف می‌باشد (وانگ و چایو، 2008).

بر اساس یافته سوم خودکارآمدی بر فراشناخت اثر مستقیم دارد و 25 درصد واریانس راهبردهای فراشناختی را پیش بینی می‌کند یعنی دانش‌آموزانی که دارای سطح خودکارآمدی بالایی هستند از راهبردهای فراشناختی پیچیده‌تر و گسترده‌تری استفاده می‌کنند. بر اساس شواهد تجربی حاصل از تحقیقات علمی انجام شده، عامل انگیزشی خودکارآمدی بر راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیری عمیق دارد. مفهوم خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از توانایی‌های عملکرد بر تکلیف اشاره می‌کند(بندورا،2001). به اعتقاد بندورا، دانش‌آموزانی که به شایستگی و توانایی خود اعتقاد دارند، توانایی تمرکز بر راهبردهای حل مسئله را دارند. ماهیت مسائل و موفقیت در انجام آنها بر انگیزش افراد تأثیر می‌گذارد. حل یک مسئله ریاضی یا کامل کردن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، تجربه هیجانی مثبتی را ایجاد می‌کند و تمایل به درگیر شدن در تکالیف چالش انگیز و چیرگی را افزایش می‌دهد. معمولاً افراد تمایل دارند از موقعیت‌هایی دوری گزینند که به اعتقاد آنها خارج از توانایی آنهاست و احساس ناکارآمدی را به آنها القاء می‌کند. باورهای خودکارآمدی بر افکار و رفتار دانش‌آموز اثر دارد و بر میزان کوشش و پشتکار آنها برای یادگیری تأثیر می‌گذارد. گروهی از محققان، رابطه بین عوامل انگیزشی، راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده اند. برای مثال، آنها تعیین اهداف پیشرفت و انتخاب تکالیف یادگیری را از احساس خودکارآمدی، فرایندهای شناختی و فراشناختی فراگیران متأثر می‌دانند (اندرسون و ردر[28]، 1979). وقتی دانش‌آموز از عهده‌ی حل یک مسئله جبر دشوار بر می‌آید، احساس شایستگی و خودکارآمدی می کند. برای احساس خودکارآمدی باید در سطح مهارت افزایشی به وجود آید. بدیهی است لازمه ادراک خودکارآمدی، توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی است(دیره و بنی جمالی، 1388). سیونگر[29](2007) نشان داد که خودکارآمدی و جهت گیری درونی و مثبت هدف به استفاده از راهبردهای فراشناختی مربوط است. بر اساس نظریه خودکارآمدی دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند توانایی یادگیری اکتسابی است، بیشتر به طور درونی برانگیخته می شوند و در موقعیت‌های یادگیری سطوح بالاتری از خودکارآمدی را نشان می‌دهند(بندورا، 2001). برزگر­بفرویی و سعدی پور (1391) در پژوهشی مدل یابی نشان دادند که باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی سطح بالا می‌تواند زمینه فکری سالمی برای کاربرد راهبردهای شناختی سطح بالا (از قبیل خودنظم دهی فراشناختی) فراهم سازد، زیرا پرداختن به خودنظم دهی و پردازش عمیق، نیازمند توانمند دانستن خود، داشتن پشتکار و حوصله زیاد و میل به ماندن در تکلیف است. در یک جمع بندی از نتایج می‌توان گفت: دانش‌آموزان با خودکارآمدی بالا، راهبردهای فراشناختی عمیق و پیچیده را انتخاب می‌کنند و در توانایی ها و مهارت های حل مسئله و ارزیابی خود از آنها موفق‌تر عمل می‌کنند. با توجه به اینکه متغیرهای زیادی بر ارزیابی حل مسئله دانش‌آموزان اثر می گذارد و در پژوهش حاضر تنها از دو متغیر پیش بین خودکارآمدی و فراشناخت استفاده شد پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی نقش متغیرهای شناختی و انگیزشی دیگر نیز در مدلی جامع تر و منسجم تر بررسی شود.



[1]. Problem-Solving

[2]. Perla & Odanel

[3]. Akinsola

[4]. Bell & D’zurilla

[5]. Self-Efficacy

[6]. Gore

[7]. Perry, DeWine, Duffy &Vance

[8]. Pintrich & DeGroot

[9]. Bandura

[10]. metacognition

[11]. Flavell & Flavell

[12]. Wells

[13]. Wang & Chiew

[14]. Mih & Mih

[15]. Benyan, Hill, Zadurian & Mallen

[16]. Ellis & Hudson

[17]. Huffman &Spatariu

[18]. Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey

[19]. Problem Solving Appraisal Scale

[20]. Heppner

[21]. Clark

[22]. General Self-efficacy Scale

[23]. Sherer & Maddux

[24]. O’Neil & Abedi

[25]. Dolan, Martin & Rohsenow

[26]. Corcoran & Segal

[27]. Brent

[28]. Anderson & Reder

[29]. Sungur

اصغرنژاد، طاهره؛ احمدی ده قطب الدینی، محمد؛ فرزاد، ولی الله و خداپناهی، محمدکریم (1385). مطالعه ویژگی‌های روانسنجی مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر. مجله روان شناسی، 10(3)، 274-262.

برزگر بفرویی، کاظم؛ سعدی پور، اسماعیل (1391). مدل یابی روابط بین باورهای معرفت شناختی، خودکارآمدی تحصیلی، خودنظم دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، 14(1)، 66-53.

 پورقاز، عبدالوهاب؛ محمدی، امین و دوستی، مرضیه (1391). تأثیر خودکارآمدی تحصیلی و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی دانش‌آموزان. مجله مطالعات روان شناسی تربیتی،9 (15)، 86-67.

دیره، عزت و بنی‌جمالی، شکوه السادات (1388). بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری. مجله مطالعات روان شناختی، 5 (3)، 62-47.

ربانی باوجدان، مژگان؛ ربانی‌باوجدان، مرجان؛ نیک آذین، امیر؛ کاویانی، ناهید و خضری‌مقدم، انوشیروان (1391). رابطه باورهای خودکارآمدی و فراشناخت با راهبردهای مقابله در مردان سوء مصرف کننده مواد. فصلنامه روان شناسی کاربردی، 6 (3)، 102-85.

سالاری فر، محمدحسین؛ پوراعتماد، حمیدرضا؛ حیدری، محمود و اصغرنژاد فرید، علی‌اصغر (1390). باورها و حالت فراشناختی: بازدانده یا تسهیل کننده. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان درمانی، 2 (5)، 93-77.

سالاری‌فر، محمد حسین و پاکدامن، شهلا (1388). نقش مؤلفه‌های حالت فراشناختی در عملکرد تحصیلی.  فصلنامه روان‌شناسی کاربردی، 3 (4)، 112-102.

 عابدی، احمد؛ قادری نجف آبادی، مریم؛ شوشتری، مژگان و گلشنی، فرشته (1391). اثر بخشی آموزش برنامه فراشناخت پانورا و فیلیپو بر بهبود عملکرد حل مسئله و دانش و مهارت فراشناخت دانش‌آموزان با نارسایی ویژه در ریاضی. فصلنامه روان شناسی افراد استثنایی، 2 (5)، 143-126.

عطادخت، اکبر؛ نوروزی، حمید و غفاری، عذرا (1392). تأثیر آموزش حل مسأله اجتماعی در ارتقای بهزیستی روان‌شناختی و تاب‌آوری کودکان دارای اختلال یادگیری. ناتوانی‌های یادگیری، 3(2)، 108-92.

محمودعلیلو، مجید؛ موحدی، یزدان و علیزاده‌گوردال، جابر (1392). تعیین رابطه‌ی حالت‌های فراشناختی، سودمندی ادراک شده و تأکیدات هدفی والدین با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان مبتلابه ناتوانی یادگیری. ناتوانی‌های یادگیری، 3(1)، 109-91.

نریمانی، محمد و وحیدی، زهره (1392). مقایسه‌ی نارسایی هیجانی، باورهای خودکارآمدی و عزت‌نفس در میان دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. ناتوانی‌های یادگیری، 3(2)، 91-78.

Akinsola, M. K. (2008). Relationship of some psychological variables in predicting problem solving ability of in-service mathematics teachers. The Montana Mathematics Enthusiast, 5,79-100.

Anderson, J. R. & Reder, L. M. (1979). An elaborative processing explanation of depth of processing. Hillsdatle, NJ, Erlbaum.

Bandura, A. (2001). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA, Stanford University.

Bell, A.C & D' Zurilla, T. J. (2009). Problem-solving therapy for depression: A meta-analysis Clinical Psychology Review, 29, 348-353.

Benyon, K., Hill, S., Zadurian, N. & Mallen, C. (2010). Coping strategies and self-efficacy as predictors of outcome in osteoarthritis: a systematic review Journal of Musculoskeletal Care, 8(4), 224-36.

Brent, D. S. (1985). Depression and Metacognitive Skill in Problem Solving. South Western Psychological Association, Texas.

Clark, J. C. (2002). Problem solving and personality Factors of Two At-Risk College Population’s College of Human Resources and Education of West Virginia University.

Corcoran, K. M.  & Segal, Z. V. (2008). Metacognition in Depressive and Anxiety Disorders: Current Directions. International Journal of Cognitive Therapy, 1،1, 33-44

Dolan, S. L., Martin, R. A. & Rohsenow, D. J. (2008). Self-efficacy for cocaine abstinence: pretreatment correlates and relationship to outcomes. Addict Behavior, 33(5), 675-88.

Ellis, D. M. &  Hudson,  J. L. (2010).  The meta cognitive model of generalized anxiety disorder in children and adolescents. Journal of Clinical Child Fam Psychol Rev, 13,151–163.

Flavell, J. H. & Flavell, R. F. (2004). Development of children intuitions about thought .action relations. Journal of cognition and development, 5 (4), 451-460.

Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L. & Akey, K. L. (2004).Predicting High school student’s cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 2, 462–482.

Gore, P. A. Jr. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career  assessment,14 (1), 92-115.

Heppner, P. P. (1988). The Problem-Solving Inventory: Manual. Palo Alto, CA, Consulting Psychologist Press.

Huffman, B. & Spatariu, A. (2008). The influence of self- efficacy and metacognitive promoting on math problem solving efficiency. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 875-893.

Mih, C. & Mih, V. (2010). Components of self-regulated learning Implications for school performance. Acta Didactica Napocensia, 3 (1), 39-48.

O’Neil, H. F. & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognition inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, 4, 234-245.

Perla, F. & O’Donnell, B. (2004). Encouraging problem solving in orientation and mobility. Journal of Visual Impairment & Blindness, 98, 47-52.

Perry, J. C., DeWine, D. B., Duffy R. D. & Vance, K. S. (2007).The academic self-efficacy of urban youth: A mixed-methods study of a school-to-work program. Journal of Career Development, 34 (2), 103-126.

Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational  and Self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Sherer, M.  & Maddux, J. E. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction Psychological Report, 51, 663-671.

Sungur, S. (2007). Modeling the relationships among students’ motivational Beliefs, metacognitive strategies, and effort regulation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51, 315–326

Wang,Y. & Chiew, V. (2008). On The Cognitive Process of Human Problem Solving. Cognitive systems research, 11, 1, 81-92.

Wells, A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and depression. New York, The Guilford Press.