رابطه‌ی محیط کلاس، اهداف پیشرفت، تفکر تأملی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی

2 استادیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی

3 استاد گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی میان ادراک از محیط کلاس، اهداف پیشرفت، تفکر تأملی با عملکرد دانش­آموزان در درس ریاضی بود. بدین منظور 500 نفر از دانش­آموزان دختر دوره‌ی متوسطه در رشته­های ریاضی- فیزیک و علوم تجربی با روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. ابزار اندازه‌گیری این تحقیق شامل پرسش‌نامه اداراک از محیط کلاس فراسر و همکاران، پرسش‌نامه‌ی اهداف پیشرفت میگلی و همکاران و پرسش‌نامه‌ تفکر تأملی کمبر و همکاران بود. عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان  نیز از طریق نمره­ی درس ریاضی آن­ها سنجیده شد. داده­ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به­گام تحلیل شد. نتایج ضرایب ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش نشان داد که رابطه بین محیط کلاس، اهداف تسلطی، تفکر تاملی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان مثبت و معنادار است و رابطه‌ی بین اهداف گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد با عملکرد ریاضی دانش­آموزان منفی و معنادار است. متغیرهای درگیری دانش‌آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی، اهداف تسلطی و جهت‌گیری وظیفه با عملکرد ریاضی رابطه داشت و در تعامل با هم 63 درصد از تغییرات عملکرد ریاضی را تبیین می‌کردند؛ که از میان آنها متغیر درگیری دانش‌آموزان بالاترین قدرت پیش بینی کنندگی را دارد. اما اهداف گرایش به عملکرد، اجتناب از عملکرد، وابستگی دانش­آموزان، تأمل و عمل عادی قادر به پیش‌بینی عملکرد ریاضی نبودند. بنابراین محیط­های آموزشی باید به گونه­ای باشد که درگیری دانش‌آموزان را در درس ریاضی به حداکثر برسانند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The relationship between classroom environment, achievement goals and reflective thinking with students' mathematics performance

نویسندگان [English]

  • F Toisercani Ravari 1
  • M Arabzadeh 2
  • P Kadivar 3
1 M. A of Educational of psychology, Kharazmi University
2 PhD in Educational Psychology, Kharazmi University
3 PhD in Educational Psychology, Kharazmi University
چکیده [English]

The aim of this study was investigation of the relationship between classroom environment, achievement goals and reflective thinking with academic performance. The data were obtained from 500 high school’s girls who were studding Mathematics and Science sampled through multistage cluster sampling. Goal Achievement Scale (Midgl eta), Reflective Thinking Inventory (Kember) and what is happening in This Classroom Questionnaire (Fraser, Fisher & Mc Robbie,) have been administrated. Student’s academic performance was also assessed through mathematic scores. The data was analyzed by the correlation coefficient of Pearson and Stepwise regression analysis. The correlation matrix between variable showed that the relationship of classroom environment, achievement goals and reflective thinking with students' mathematics performance was positive and significant and the relationship between performance-approach goals and performance-avoidance goals with mathematics performance was negative and significant. Variables of involvement, understanding, reflective thinking, mastery goals and Task orientation had relationship with mathematics and interaction between these variables explained 63 percent of variance. But performance-approach goals, performance-avoidance goals, students' cohesiveness, reflection and habitual action couldn’t predict mathematic performance. Involvement, understanding, reflective thinking, mastery goals and task orientation could predict student performance which among them involvement had the most predictive power. Therefore educational environment must be in such a way to maximize student involvement.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Classroom environment
  • Achievement goals
  • reflective thinking
  • academic performance

مقدمه

ریاضی و سایر عوامل مؤثر بر پیشرفت یا شکست دانش­آموزان، همیشه مسئله اساسی آموزش و پرورش بوده است. اما، علی­رغم تحقیقات وسیع و اختصاص دادن بودجه­های سنگین هنوز تعداد زیادی از دانش‌آموزان هستند که هر ساله شکست در درس ریاضی را تجربه می­کنند و نهایتاً با مشکلات روان‌شناختی و تحصیلی متعددی روبه‌رو می‌شوند (رستگار، جهرمی، حقیقی و اکبری، 2010؛ نریمانی،  1391؛ نریمانی، عباسی، ابوالقاسمی و احدی، 1392). عوامل متعددی در عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دخیل است که به عنوان مثال می­توان به هوش، استعداد، توانمندی­های ذهنی، متغیرهای شخصی، ادراک خویشتن و سازگاری، عوامل انگیزشی و شناختی اشاره کرد، اما بر اساس تحقیقات صورت گرفته، می­توان با اطمینان گفت که متغیرهای انگیزشی و شناختی از جمله­ی مهم­ترین متغیرهای اثرگذار بر عملکرد تحصیلی­ است که معلم می‌تواند در آن دستکاری کند (رستگار و همکاران،2010). پینتریچ[1] (2000) معتقد است دانش­آموزان برای خوب انجام دادن تکالیف درسی و عملکرد خوب در مدرسه، نیاز به مهارت‌های شناختی و انگیزشی دارند. محیط کلاس به عنوان یک متغیر انگیزشی مهم، نقش حیاتی و نیرومندی در عملکرد تحصیلی، روان‌شناختی و رفتاری دانش­آموزان بر عهده دارد. فراسر[2] (1998؛ به نقل از فان[3]، 2008)، محیط کلاس را به صورت بافت­های اجتماعی، روان شناختی و آموزشی که در آنها یادگیری رخ می­دهد و بر نگرش­ها و پیشرفت دانش­آموزان تأثیر می­گذارد، تعریف کرده است. متغیرهای ادراک از محیط کلاس، شامل بعد ارتباطی (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان) و بعد رشد شخصی (جهت‌گیری تکلیف) است. منظور از وابستگی دانش­آموزان این است که آنان تا چه میزانی با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی یکدیگر هستند. درگیری یعنی، دانش­آموزان تا چه میزانی به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند، در کلاس شرکت می­کنند و با دیگر دانش­آموزان در بررسی درستی مطالب جدید مشغول می­شوند. جهت­گیری تکلیف یعنی، تا چه میزان تکمیل فعالیت­های برنامه‌ریزی شده و خارج نشدن از موضوعات درسی برای دانش­آموزان مهم است. تحقیقاتی (والبرگ و آندرسون[4]، 1968؛ سینکلر و فراسر[5]، 2002؛ گرین، میلر، کروسون، دیوک و آکی[6]، 2004؛ رانا و اکبر[7]، 2007؛ لیزیو، ویلسون و سیمونز[8] ، 2002) در رابطه با محیط کلاس و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان انجام گرفته است و یافته­ها همگی نشان می­­دهند که جوّ مطلوب کلاس، عملکرد تحصیلی را تسهیل می‌کند. علاوه بر رابطه­ای که محیط کلاس با عملکرد تحصیلی دارد، با متغیرهای اهداف پیشرفت و تفکر تأملی نیز مرتبط است. نتایج مطالعه­ی گرین و همکارانش (2004) نشان می­دهد ادراکی که دانش­آموزان از محیط یادگیری خود دارند بر انتخاب نوع هدف پیشرفتشان اثر گذار است. مفهوم ساختار هدف به پیام­هایی که از محیط برای ساخت اهداف منتقل می‌شود، اشاره دارد (ایمز[9]، 1992). ساختار دوگانه­ی اهداف پیشرفت یعنی: اهداف مبتنی بر تسلط و اهداف عملکردی، اخیراً به یک مدل سه­گانه شامل اهداف مبتنی بر تسلط، اهداف مبتنی بر گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد گسترش یافته است (الیوت و ‌هارکویچ[10]، 1996). دانش­آموزانی که جهت­گیریشان به سمت اهداف تسلطی است به کسب مهارت‌های جدید و بهبود توانمندی­های خود در برابر موانع علاقه نشان می­دهند، فعالیت­های چالش انگیز را ترجیح می­دهند و هنگام مطالعه از راهبردهای یادگیری عمیق و مستقل استفاده می­کنند (غباری‌‌بناب، افروز، حسن‌زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). در مقابل، اهداف گرایش به عملکرد به دانش­آموزانی تعلق دارد که برای اثبات توانمندی­های بالای خود تلاش بسیاری می­کنند. در حالی که اهداف مبتنی بر اجتناب از عملکرد، بر اجتناب دانش‌آموزان از اینکه در کلاس بی­کفایت به نظر برسند، تأکید دارند (ایمز و آرچر[11]، 1988). وجود محیط روانی- اجتماعی کلاس رشد تفکر تأملی را تسهیل می‌کند (فان، 2008). اصطلاح «تمرین تأملی» یا «تفکر تأملی»، را به احتمال زیاد جان دیوئی[12] (1933) ابداع کرده است. جان دیویی (1933؛ به نقل از فان، 2008)، از آن به عنوان ملاحظه دقیق، صبورانه و فعال هر اعتقاد یا شکل حمایت شده­ای از دانش در زمینه­ای حمایت شده و در راستای نتایج کسب شده یاد می­کند. کمبر و لیونگ[13] (2000)، چهار زیر مجموعه برای تفکر تأملی در نظر گرفته است: عمل عادی که یک فعالیت خودکار و همیشگی است و با هوشیاری کمی رخ می­دهد، در نوع فهمیدن، فرد از دانش موجود استفاده می­کند تا جایی که دانش در طرحواره و در چارچوب­های معنایی موجود باقی می­ماند و تغییر نمی­کند، تأمل که عبارت است از توجه با دقت و مداوم و فعال هر عقیده که با تفکر عمیق روی می­دهد و در نهایت، تفکر انتقادی به عنوان سطح بالاتری از تفکر تأملی است که شامل آگاهی از این مسائل می‌شود که چرا مسائل را درک می­کنیم و از چه طریقی احساس و عمل می­کنیم (فان، 2008). در دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند نوعی گرایش ذاتی به درگیر شدن در تفکر انتقادی، تحلیل مطالب و فهمیدن مطالب وجود دارد (فان، 2010). نتایج تحقیقات الیوت و مک گریگور[14] (2001)؛‌ هارکویچ، باررون[15]، پنتریچ، الیوت وتراش[16] (2002)؛ الیوت، مک­گریگور و گیبل[17] (1999)؛ چرچ[18]، الیوت و گیبل (2001)؛ الیوت و چرچ (1997) و اسکالویک[19] (1997) نشان می­دهد که اهداف گرایش به عملکرد پیش­بینی کننده­ی مثبت و معناداری از عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است. اما مک واو و آبرامی[20] (2001)؛ پینتریچ (2000) در پژوهش­های خود نتوانستند رابطه­ی معناداری بین اهداف گرایش به عملکرد دانش­آموزان، نمرات و عملکرد تحصیلی آنان بیابند. همچنین، تحقیقات چرچ، الیوت و گیبل (2001)؛ نیکدل (2010) و پینتریچ (2000) نشان دادند اهداف مبتنی بر تسلط، پیش­بینی کننده­های مثبت عملکرد تحصیلی است. اما تحقیقاتی مانند پژوهش الیوت و مک گریگور (2001)؛ هارکویچ و همکاران (2002)؛ مک­واو و آبرامی‌(2001)؛ پینتریچ (2000)؛ اسکالویک (1997)؛ الیوت و همکاران (1999)؛ فان (2008) و پژوهش محسن‌پور (2005) در داخل منجر به تأیید وجود رابطه­ی مثبت مورد انتظار میان اهداف تسلطی و نمرات درسی نشده است. در مورد تفکر تأملی، مطالعات (فان، 2007، 2008، 2009) نشان می­دهند که مؤلفه­های تفکر تأملی به صورت مستقیم بر عملکرد تحصیلی اثر ندارد و این رابطه از طریق متغیرهای انگیزشی میانجی­گری می‌شود.

با توجه به پژوهش­های انجام گرفته و نتایج حاصل از آن­ها که به رابطه­ی بین متغیرهای پژوهش حاضر و عملکرد تحصیلی اشاره کرده­اند و با در نظر گرفتن مسائل و مشکلات مربوط به روایی بیرونی، نتایج پژوهش­های انجام شده را نمی­توان به دانش­آموزان ایرانی تعمیم داد. زیرا محیط کلاس و نحوه­ی اثر آن بر متغیرهای شناختی، انگیزشی و عملکرد تحصیلی به عوامل فرهنگی و اجتماعی- آموزشی وابسته است (پردی و حاکی[21]، 1996، به نقل از عابدینی، 2007). پژوهش در مورد شرایطی که بتواند عملکرد دانش­آموزان را در محیط مدرسه و خارج از مدرسه بهبود بخشد، هم از لحاظ نظری و هم عملی، حائز اهمیت است، زیرا نه­تنها به دانش نو در زمینه رفتار انسانی منجر می‌شود، بلکه آن نوع محیط آموزشی را تدارک می­بیند که در آن، زمینه­ رشد دانش­آموزان فراهم و تسهیل می‌شود. بنابراین هدف این پژوهش، بررسی نقش متغیرهای محیط کلاس (وابستگی دانش­آموزان، درگیری دانش­آموزان، جهت‌گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (تسلطی، گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد)، تفکر تأملی (عمل عادی، فهمیدن، تأمل و تفکر انتقادی) در پیش­بینی عملکرد ریاضی دانش‌آموزان است.

روش

تحقیق حاضر به روش توصیفی و از نوع همبستگی است؛ بنابراین محقق به ارزیابی چند متغیر موجود در شرایط طبیعی پرداخته و از انجام هرگونه دستکاری و کنترل خودداری کرده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‎گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر شامل کلیه­ی دانش‌آموزان دختر رشته‌های ریاضی- فیزیک و علوم تجربی در پایه­های دوم و سوم دوره­ی متوسطه‌ی شهر کرمان در سال تحصیلی 90-1389 بود، که تعداد آنها 4723 نفر است. بر اساس جدول مورگان و با توجه به هدف پژوهش از جامعه یادشده، نمونه­ای به حجم 500 نفر  با روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شدند. در این پژوهش، دانش­آموزان در سه مرحله با استفاده از واحدهای نمونه‌گیری مختلف (واحد مرحله اول: نواحی شهر کرمان؛ واحد مرحله دوم: مدارس هر ناحیه؛ واحد مرحله سوم: کلاس‌های درسی) به صورت تصادفی انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده‌ها  از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد.

پرسش‌نامه ادراک از کلاس:برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس، از پرسش نامه «در این کلاس چه می­گذرد[22](WIHIC)» ساخته فراسر، فیشر و مک روبی[23] (1996) استفاده شد. نسخه اولیه پرسش نامه ی در این کلاس چه می‌گذرد، شامل 90 سؤال و 9 خرده مقیاس بود، اما پس از بازبینی، در نهایت با 56 سؤال و در 7 خرده مقیاس شامل وابستگی دانش‌آموزان[24]، حمایت معلم[25]، درگیری دانش‌آموزان[26]، تحقیق[27]، جهت‌گیری تکلیف[28]، همکاری[29] و عدالت[30] تدوین شده است (نیکدل، 2010). در این پژوهش از 3 خرده مقیاسِ وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان و جهت‌گیری وظیفه، استفاده شده است. پرسش‌نامه‌ی ادراک از کلاس، دارای 24 سؤال است که در آن هر خرده مقیاس، 8 سؤال را به خود اختصاص داده است. وابستگی دانش­آموزان شامل سؤالات 1 تا 8، درگیری دانش­آموزان شامل سؤالات 9 تا 16 و جهت­گیری وظیفه شامل سؤالات 17 تا 24 می­باشند. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از تقریباً هرگز (1) تا همیشه (5) تنظیم شده است. نتایج مطالعات متعدد نشان داده است که این پرسش‌نامه برای استفاده در کشورهای مختلف و موضوعات درسی متفاوت مفید و معتبر است (نیکدل،2010). در پژوهش نیکدل(2010) پایایی کلی پرسش‌نامه­ی «در این کلاس چه می­گذرد»، با روش آلفای کرونباخ 85/0، اعتبار خرده آزمون­های وابستگی 84/0، درگیری 87/0 و جهت‌گیری وظیفه 86/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی کلی آن با روش آلفای کرونباخ 87/0 و اعتبار خرده آزمون­های وابستگی 89/0، درگیری 91/0 و جهت­گیری وظیفه 89/0 بدست آمد.

پرسش‌نامه اهدف پیشرفت: در این پژوهش، از پرسش‌نامه پالس که میگلی،کاپلان و میدلتون[31] (2000)، که بر اساس آخرین رویکرد انگیزشی در دانشگاه میشیگان، طراحی کردند، استفاده شده است. این پرسش‌نامه به منظور ارزیابی جهت­گیری اقتباس شده و توسط امام جمعه (2007) ترجمه و اعتباریابی کرده‌اند. این پرسش‌نامه دارای 14 سؤال و شامل 3 قسمت است: جهت­گیری هدف تبحری، جهت­گیری گرایش به عملکرد و جهت­گیری اجتناب از عملکرد. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم تنظیم شده است. اسمیت[32] (2002، به نقل از امام جمعه، 2007) در پژوهش خود همسانی درونی (اعتبار) پرسش‌نامه پالس را این‌گونه به‌دست آورد: جهت­گیری تسلطی 78/0؛ جهت­گیری گرایش به عملکرد 81/0؛ جهت­گیری اجتناب از عملکرد 81/0. میگلی و همکاران (2000) با تحلیل عاملی تأییدی با نرم‌افزار لیزرل، نیکویی برازش پرسش نامه 14 ماده­ای پالس را این‌گونه محاسبه کردند: 97/0= شاخص نیکویی برازش و 95/0= شاخص تعدیل شده نیکویی برازش. امام جمعه (2007) نیز ضرایب آلفای به‌دست آمده را برای هر سه مؤلفه این پرسش‌نامه، این‌گونه گزارش می‌کند: جهت­گیری تسلطی: 76/0، جهت‌گیری­ گرایش به عملکرد: 86/0، جهت­گیری اجتناب از عملکرد:80/0، در پژوهش حاضر پایایی کلی پرسش‌نامه­ی اهداف پیشرفت بر حسب آلفای کرونباخ، 86/0 به­دست آمده است. پایایی خرده آزمون­های جهت­گیری تسلطی: 76/0، جهت گیری­ گرایش به عملکرد: 86/0 و جهت­گیری اجتناب از عملکرد: 80/0 می­باشد.

پرسش‌نامه تفکر تأملی: در این پژوهش به منظور بررسی و اندازه گیری تفکر تأملی، از پرسش‌نامه تفکر تأملی که کمبر و لیونگ (2000) طراحی کرده‌اند، استفاده شده است. پرسش‌نامه تفکر تأملی دارای 16 سؤال است که در آن هر خرده مقیاس، 4 سؤال را به خود اختصاص داده است. در مجموع، عمل عادی شامل سؤالات 1، 5، 9 و 13، فهمیدن شامل سؤالات 2، 6، 10 و 14، تأمل شامل سؤالات 3، 7، 11 و 15 و تفکر انتقادی شامل سؤالات 4، 8، 12 و 16 است. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف تنظیم شده است. لوگاس ولنگ تان[33] (2006، به نقل از تنها، 2010)، در یک بررسی اولیه به ارزیابی سطوح تفکر تأملی پرداختند. آلفای کرونباخ به‌دست آمده از مطالعه آنها به این شرح بوده است: عمل عادی: 65/0، فهمیدن: 74/0، تأمل: 81/0، تفکر انتقادی: 870/0، که در مقایسه با کار کمبر از پایایی مناسبی برخوردار است. در پژوهش حاضر پایایی کلی به‌دست آمده از این پرسش‌نامه 73/0 است. پایایی خرده آزمون­های عمل عادی: 53/0، فهمیدن، 58/0، تأمل، 67/0 و تفکر انتقادی، 49/0 است.

عملکرد تحصیلی:بنا به نظر بندورا[34] (1997؛ به نقل از محسن پور، 2005) هنگام سنجش عملکرد افراد، بایست عملکرد واقعی آنها را مورد توجه قرار داد و عملکرد واقعی نیز وقتی نمود پیدا می­کند که انجام تکلیف برای آزمودنی­ها حائز اهمیت باشد و برای انجام آن انگیزش بالایی وجود داشته باشد. بر این اساس آزمون‌های پایان ترم برای دانش­آموزان مهم تلقی می‌شود و در این پژوهش، نمره ریاضی پایان ترم دانش­آموزان به عنوان شاخصی از عملکرد تحصیلی مدنظر قرار گرفت.

روش اجرا: بعد از انتخاب تصادفی شرکت کنندگان پرسش‌نامه‌ی ادراک از محیط کلاس، پرسش‌نامه‌ی اهداف پیشرفت و پرسش‌نامه تفکر تأملی به دانش­آموزان داده شد تا آنها را تکمیل کنند. برای اجرای این پرسش نامه­ها، از شرکت کنندگان خواسته شد که میزان موافقت یا مخالفت خود را با سؤال­های پرسش‌نامه که در مقیاس لیکرت طراحی شده بود، بر روی برگه پاسخ­نامه درجه­بندی کنند و گفته شد که این پرسش‌نامه در وضعیت تحصیلی شما تأثیری نخواهد داشت، ولی می­توان از نتایج آن در برنامه­ریزی آموزشی برای یادگیرندگان استفاده کرد و برای اطمینان از این­که دانش­آموزان به تمامی پرسش­ها پاسخ داده­اند، بعد از تحویل پرسش‌نامه­ها، بلافاصله بررسی می­شدند. در نهایت بعد از جمع آوری کلیه پرسش‌نامه‌ها، داده‌ها با کمک نرم افزار spss 18 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای بررسی فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده شد.

نتایج

جدول 1 شاخص­های توصیفی (میانگین و انحراف معیار) متغیرهای پژوهش را نشان  می­دهد.

همان‌گونه که در جدول 1 ملاحظه می‌شود میانگین نمرات دانش­آموزان در متغیر وابستگی (73/31) نسبت به متغیرهای درگیری (61/24) و جهت­گیری وظیفه (58/25) و در متغیر اهداف تسلطی(66/22) نسبت به متغیرهای گرایش به عملکرد (71/20) و اجتناب از عملکرد (02/17) و در متغیر فهمیدن (52/17) نسبت به متغیرهای عمل عادی (79/14)، تامل(67/16) و تفکر انتقادی (37/15) بالاتر است. همچنین میانگین عملکرد ریاضی دانش‌آموزان 73/16 است. جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

 

 

جدول1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

ردیف

متغیرها

M

SD

1

وابستگی دانش‌آموزان

73/31

66/4

2

درگیری دانش‌آموزان

61/24

39/7

3

جهت گیری وظیفه

58/25

86/6

4

ادارک از محیط کلاس

93/81

14/15

5

جهت­گیری هدف تسلطی

66/22

62/2

6

گرایش به عملکرد

71/20

92/3

7

اجتناب از عملکرد

02/17

68/2

8

عمل عادی

79/14

75/2

9

فهمیدن

52/17

2/22

10

تأمل

67/16

46/2

11

تفکر انتقادی

37/15

40/2

12

تفکر تاملی

69/63

94/6

13

عملکرد ریاضی

73/16

86/2

 

 

جدول2. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

 

متغیرها

1

2

3

4

5

6

1

ادارک از محیط کلاس

1

 

 

 

 

 

2

جهت­گیری هدف تسلطی

**312/0

1

 

 

 

 

3

گرایش به عملکرد

**171/0-

**327/0-

1

 

 

 

4

اجتناب از عملکرد

**160/0-

**421/0-

755/0

1

 

 

5

تفکر تاملی

**365/0

**544/0

**230/0-

**351/0-

1

 

6

عملکرد ریاضی

**541/0

**385/0

**214/0-

**174/0-

**435/0

1

)01/0**(P<

ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش نشان داد که بین محیط کلاس (54/0r=)، اهداف تسلطی(38/0r=) و تفکر تاملی(43/0r=) با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه مثبت معناداری وجود دارد(01/0P<). و بین اهداف گرایش به عملکرد (021/0-r=) و اجتناب از عملکرد (017/0-r=) با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه‌ی منفی و معناداری وجود دارد(01/0P<).

 

جدول3. نتایج تحلیل رگرسیون متغیر­های پیش بین  بر عملکرد ریاضی

گام

متغیر

ß

T

SS

df

MS

F

P

R2

اول

درگیری

69

66/28

16/357

1

16/357

48/47

000/0

38/0

دوم

فهمیدن

64

41/12

65/444

2

32/222

20/30

000/0

47/0

سوم

تفکر انتقادی

57

79/10

78/498

3

26/166

88/22

000/0

55/0

چهارم

تسلطی

52

23/8

51/539

4

880/134

73/18

000/0

60/0

پنجم

وظیفه

57

53/8

78/571

5

35/114

90/15

000/0

63/0

 

جدول 3 نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره به­شیوه گام­به­گام را نشان می‌دهد. از میان متغیرهای ادراک از محیط کلاس (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان، جهت گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (اهداف تسلطی، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی) و تفکر تاملی (عمل عادی، فهمیدن، تامل و تفکر انتقادی) بر عملکرد ریاضی، در مرحله اول متغیر درگیری دانش‌آموزان از بیشترین قدرت پیش‌بینی‌کنندگی(38/0) معنادار برخوردار است و در مرحله دوم متغیر درگیری دانش­آموزان و فهمیدن (47/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به صورت معناداری پیش‌بینی کنند. در مرحله سوم متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن و تفکر انتقادی(55/0) از قدرت پیش‌بینی‌کنندگی معناداری برخوردارند. در مرحله چهارم نیز متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی و جهت‌گیری تسلطی(60/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به­صورت معناداری پیش‌بینی کنند و در نهایت در مرحله پنجم نیز متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی، جهت گیری تسلطی و جهت‌گیری وظیفه (63/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به­صورت معناداری پیش‌بینی کنند (001/0P<). به این ترتیب، باید گفت که از میان متغیرهای مورد مطالعه متغیر درگیری دانش­آموزان و بعد متغیر فهمیدن از بالاترین قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش متغیرهای محیط کلاس (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان، جهت گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (تسلطی، گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد) و تفکر تاملی (عمل عادی، فهمیدن، تامل و تفکر انتقادی) در پیش­بینی عملکرد ریاضی دانش­آموزان بود. یافته­های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که رابطه بین محیط کلاس، اهداف تسلطی، تفکر تأملی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان مثبت و معنادار است و رابطه بین اهداف گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد با عملکرد ریاضی دانش­آموزان منفی و معنادار است. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون گام ­به­گام درمورد عملکرد ریاضی نشان می­دهد، از بین متغیرهای پیش­بین، تنها ترکیب‌خطی از 5 متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی، جهت‌گیری تسلطی و جهت‌گیری وظیفه می­تواند واریانس مربوط به عملکرد ریاضی را تبیین کند. به­این­صورت­که متغیر درگیری دانش­آموزان، 38/0 درصد از واریانس متغیر عملکرد ریاضی را تبیین می­کند که با اضافه شدن متغیر فهمیدن این مقدار به 47/0 درصد و با اضافه شدن متغیر تفکر انتقادی به 55/0 درصد و با اضافه شدن متغیر جهت‌گیری تسلطی این مقدار به 60/0 درصد و در نهایت با پیوستن متغیر پیش­بین جهت‌گیری وظیفه، تا 63/0 درصد قدرت تبیین افزایش می­یابد. درگیری و جهت‌گیری وظیفه مؤلفه­هایی از محیط کلاس بودند که می‌توانند عملکرد ریاضی دانش­آموزان را پیش‌بینی کند. این یافته­ها با نتایج مطالعات قبلی (مانند، سینکلر و فراسر، 2002؛ واتکینز[35]، 2005؛ ونگ [36] و واتکینز، 1998؛ لئون[37]، 2009؛ باکر، دیلی، آیوپرلی و پاتیل[38] ، 2003) همخوان است. سینکلر و فراسر (2002) دریافتند، دانش­آموزانی درگیر مباحث و فعالیت­های کلاسی می­شوند و به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند که، جوّ کلاس را مثبت ارزیابی کرده و از حضور در آن لذت می­برند. چنین دانش­آموزانی از فعالیت­های یادگیری لذت می­برند، حضوری به موقع و همیشگی در کلاس درس دارند و خود را موظف به انجام تکالیف کلاسی می­دانند (جهت­گیری وظیفه) و در نتیجه عملکرد بهتری را گزارش می­دهند. همچنین دانش­آموزانی که در مباحث و فعالیت­های کلاسی شرکت فعالی دارند در واقع، به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند، در فعالیت­ها و مباحث کلاسی شرکت می­جویند، می­دانند چه کاری را و با چه هدفی انجام می‌دهند، به توانمندی­های خود اطمینان دارند و یادگیری­شان معنادار است و این یادگیری معنادار عملکرد تحصیلی را به‌گونه­ای مثبت تحت تأثیر قرار می­دهد. همچنین، مطالعات ونگ و واتکینز، (1998)؛ لیزیو و همکاران (2002) نشان می­دهد ادراک مثبت دانش­آموزان از محیط یادگیری خود، کیفیت یادگیری را تحت تأثیر قرار داده و منجر به عملکرد بهتر در درس ریاضی می‌شود. تفکر انتقادی و فهمیدن، رابطه­ی مثبتی با عملکرد دانش­آموزان دارد. این یافته­ها مطابق با پژوهش فان (2008) است. وی دریافت، در دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند نوعی گرایش ذاتی به درگیر شدن در تفکر انتقادی، تحلیل مطالب و فهمیدن مطالب وجود دارد. این دو مرحله از تفکر تأملی مهارت‌ها را بهبود می­دهد و به دانش­آموزان در کسب علوم و مفاهیم حقیقی کمک می­کند و عملکرد آنها را بهبود می‌بخشد. برای رسیدن به تسلط در تکالیف و کفایت در یادگیری، لازم است که دانش­آموزان در تکالیف و آزمون­های که تفکر انتقادی را رشد می­دهد، درگیر شده و فرایند یادگیری خود را مورد تحلیل قرار دهند. تحقیقات چرچ، الیوت و گیبل (2001) نشان داده است: اهداف مبتنی بر تسلط، پیش­بینی کننده­های مثبت عملکرد تحصیلی است. دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند بیشتر در تلاشند تا فرایند یادگیری و شناخت خویش را تحت نظارت قرار دهند و عملکرد بهتری را نیز گزارش می­دهند. اما تحقیقاتی مانند پژوهش الیوت و مک گریگور (2001) منجر به تأیید وجود رابطه­ی مثبت مورد انتظار میان اهداف تسلطی و نمرات درسی (نمراتی که معلم می­دهد) نشده است. فان (2008) در مورد عدم وجود رابطه بین اهداف تسلط و عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسید، که اتخاذ اهداف تسلطی از سوی دانش­آموزان، تحت تأثیر عوامل گوناگونی قرار دارد. برای مثال، نحوه­ی تدریس معلم، سنجش و نوع ارزشیابی‌ای که از دانش­آموزان به عمل می­آید و تأکیدی که معلم در کلاس درس روی یادگیری تسلطی دارد، از جمله این عوامل است.

نتایج نشان داد اهداف اجتناب از عملکرد، گرایش به عملکرد، عمل عادی، تأمل و وابستگی دانش‌آموزان از قدرت پیش­بینی­کنندگی معناداری برای پیش­بینی عملکرد ریاضی برخوردار نبوده‌­اند. این یافته بر اساس تحقیقات انجام گرفته (الیوت، مک گریگور و گیبل، 1999؛ چرچ، الیوت و گیبل 2001؛ الیوت و چرچ، 1997) کاملاً قابل انتظار بود. دانش­آموزانی که در یادگیری خود اهدف اجتنابی را اتخاذ می­کنند در واقع در تلاشند که از قضاوت منفی دیگران دوری کنند و برای رسیدن به این هدف، در فرایند یادگیری خویش و فعالیت­های کلاسی شرکت نمی­کنند. تأکید بر گریز از احساس حقارت، آن­ها را به عنوان افرادی کند آموز معرفی می­کند. همچنین احتمالاً شیوه­های ارزشیابی که برای اندازه­گیری عملکرد و پیشرفت تحصیلی در کلاس­های درس مورد استفاده قرار می­گیرند، نقش مهمی در نتایج دارند. به‌خصوص که در کشور ما ارزیابی از عملکرد تحصیلی بیشتر با آزمون­های مداد- کاغذی (آزمون­های چند گزینه­ای و تشریحی) صورت می­گیرد و کمتر بر ارزیابی عملکرد در موقعیت واقعی و دنیای روزمره تأکید می­گردد. عمل عادی از مراتب پایین تفکر تأملی است. دانش‌آموزانی که در واقع تمایل به تأیید عملکرد و برانگیختن قضاوت مطلوب دیگران درباره عملکردهای شخصی خود دارند و هدف آن­ها این است که از دیگران بهتر باشند و تحلیل مطالب و تسلط در تکالیف در دیده­ی آن­ها جایگاه اصلی را ندارد؛ فرایند یادگیری­شان با تفکر کمتری انجام می­گیرد و عملکرد ضعیف‌تری را به نمایش می‌گذارند. همچنین وابستگی و هماهنگی بین دانش­آموزان که همان تشریک در گرایش دوستانه است، می­تواند موجب انس و دوستی بیشتر آن­ها با یکدیگر شود و صرفاً به یادگیری تحصیلی واقعی منجر نگردد.

از آن­جا که پژوهش حاضر فقط روی دانش‌آموزان مدارس دولتی دخترانه­ی شهر کرمان و در پایه­های دوم و سوم دبیرستان انجام گرفته است، لذا نتایج آن مانند بسیاری از پژوهش­های دیگر، قابل تعمیم به سایر دانش­آموزان، مقاطع، مدارس و پایه­های تحصیلی نیست. همچنین بر اساس مبانی نظری پژوهش، امکان بررسی سایر مؤلفه­های محیط کلاس که می­توانستند بر سایر متغیرهای پژوهش اثر گذار باشند، وجود نداشت. بنابر اهمیّت نقش متغیر انگیزشی محیط کلاس در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، به معلمان توصیه می‌شود فرصتی را برای همکاری گروهی دانش­آموزان فراهم آورند. چرا که درگیری دانش­آموزان در تکالیف و مباحث کلاسی، تفکر و میزان تأمل را افزایش می­دهد و موجب رشد تفکر انتقادی می‌شود. شیوه­های سنجش و ارزشیابی معلمان از دانش­آموزان و جوّی فارغ از تهدید و رقابت، در جهت­گیری آن­ها به سمت اهدف خاص، بسیار مؤثر است. همچنین معلمان از دانش‌آموزان ارزشیابی هنجاری به عمل آورند و عملکرد دانش­آموزان را با عملکرد قبلی خودشان مقایسه کنند و نه بر اساس یک ملاک از پیش تعیین شده و مشخص و در نهایت مؤلفه­های کلاس گسترده هستند، لذا پیشنهاد می‌شود که سایر مؤلفه­ها در پژوهش­های بعدی لحاظ شوند.



[1]. Pintrich

[2] .Fraser

[3]. Phan

[4]. Walberg&  Anderson

[5]. Sinclair&  Fraser

[6]. Green, Miller, Crowson, Duke & Akey

[7] .Rana & Akbar

[8]. Lizzio, Wilson & Simons

[9]. Ames

[10]. Elliot & Harackiewicz

[11]. Archer

[12]. Dewey

[13]. Kember & Leung

[14]. Eiiiot & MacGregor

[15]. Barron

[16]. Thrash

[17]. Gabl

[18]. Church

[19]. Skaalvik

[20]. Mac Whaw & Abrami

[21]. Perdi & Haki

[22]. What is Happening in This Classroom questionnaire

[23]. Fraser, Fisher & McRobbie

[24]. student cohesiveness

[25]. teacher support

[26]. involvement

[27]. investigation

[28]. task- orientation

[29]. cooperation

[30]. equity

[31]. Midgly, Kaplan & Middleton

[32]. Asmit

[33]. Lucas- Wellington

[34]. Bandora

[35]. Watkins

[36]. Wang

[37]. Leon

[38]. Buker, Dilly, Aupperlee & Patil

References  

Amamjomah, M. (2007). Relationship between emotional intelligence and academic self-efficacy and goal orientation in students. MS Thesis, Tehran University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).

Abedini, Y. (2007). The role of academic engagement and achievement goals in students' academic achievement. PhD thesis, Tehran University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).

Ames, C. (1992). Classroom: goal, structures, and student motivation. Journal of Educational psychology, 84, 261-271.

Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 8, 3, 260- 267.

Baker, J. A., Dilly, L. J., Aupperlee, J. L. & Patil, S. A. (2003). The developmental context of school satisfaction: School as psychologically healthy environments. School Psychology Quarterly, 18(2), 206-221.

Church, M. A., Elliot, A. J. & Gable, S. L. (2001). Perception of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93(1), 43-54.

Eliot, A. J. & McGregor, A. (2001). Achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 80(3),501- 519.

Elliot, A. J. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot, A. J., Mc Gregor, H. A. & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies and exam performance: A meditational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549- 563.

Elliot, A. & Harachkiewicz, J. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A meditational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (3), 461- 475.

Fraser, B. J., Fisher, D. L. & Mc Robbie, C. J. (1996). Development, validation and use of personal and class forms of a new classroom environment instrument. Paper presented at the Annual of the American Educational Research Association, New York, USA.

Green, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M. Duke, B. L. & Akey, K. L. (2004). Predicting high school student, cognitive engagement and achievement: contribution of classroom perception and motivation.Contemporary Educational Psychology, 20 (4), 462- 482.

Ghobari-Bonab, B., Afrooz, Gh. A., Hasanzadeh, S., Bakhshi, J. & Pirzadi, H. (2012). The impact of teaching active metacognitive thinking-oriented strategies and self monitoring on realing comprehension of students with the reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 1(2), 77-97. (Persian).

Harachkiewicz, J., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A.J. & Thrash, T. M. (2002). Revision of Achievement Goal Theory; Necessary and Illuminatibg. Journal of Educational Psychology, 94 (3), 638- 645.

Kember, D. & Leung, D. Y. (2000).Development of questionnaire to measure the level of reflective thinking.Assessment and Evaluation in Higher Education, 4, 381- 395.

Leone, S. (2009). The relationship between classroom climate variables and student achievement. (Doctoral of Education, Bowling Green State University. Proquest Dissertations and Theses.

Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. (2002). University student’s perceptions of the learning environment and academic outcomes: Implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27(1), 27-52.

Mc Whaw, K. & Abrami, P. C. (2001). Student’s goal orientation and interest: effects on student’s use of self-regulated learning strategies. Contemporary Educational Psychology, 26, 311-329.

Midgly, C., Kaplan, A. & Middleton, M. (2000). Performance approach goal: good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93 (1), 77-86.

Mohsenpour, M. (2005). The role of self-efficacy, achievement goals, learning strategies and academic achievement in students. MS Thesis, Tehran University, Faculty of Psychology and Educational Sciences.(Persian).

Narimani, M., Abbasi, M., Abolghasemi, A. & Ahadi, B. (2013).A study comparing the effectiveness of acceptance/commitment by emotional regulation training on adjustmentin students with dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 2(4), 154-176.(Persian).

Narimani, M. (2013). The effectivness of impulse control training on emotionalprocessing, impulsivity and distractibility of students withdyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 2 (2), 101-122. (Persian).

Nikdel, F. (2010). Investigate the relationship between classroom environment and motivational beliefs (goal orientation and academic self-concept) with academic emotions and self-regulation learning. PhD thesis.Kharazmi University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).

Phan, H. P. (2007). Examination of student learning approaches, reflective thinking, and efficacy beliefs at university of the south pacific: A path analysis. Education psychology, 27(6), 789- 806.

Phan, H. P. (2008). Achievement goals, the classroom environment, and reflective thinking: A conceptual framework. Electronic Journal of Research in Educational psychology, 6 (3), 571- 602.

Phan, H. P. (2009). Reflective thinking, effort persistence, disorganization and academic performance: A meditational approach. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7 (3), 927-952.

Phan, H. P. (2010). Critical thinking as a self- regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22, 284- 292.

Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92- 104.

Rana, R. A. & Akbar, R. A. (2007). Relationship between classroom learning environment and student’s achievement in higher education. Journal of Education Psychology, 29, 23- 48.

Rastegar, A., Jahromi, R., Haghighi, A. & Akbari, A. (2010). The relation of epistemological beliefs and mathematics acgievement the mediating role achievement goals, mathematics self- efficacy and cognitive engagement. Procedia social and Behavioral Sciences, 5, 791- 797.

Skaalvik, E. M. (1997). Self- enhancing and self- defeating ego orientation: relations whit task and avoidance orientation, achievement, self- perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71-78.

Sinclair. B. & Fraser, B. J. (2002). Changing classroom environment in urban middle schools. Learning Environment Research, 5, 301-328.

Tanha, Z. (2010).  Investigate the epistemological beliefs, learning approaches, reflective thinking and academic achievement. MS Thesis, Kharazmi University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).

Walberg, H. J. & Anderson, G. J. (1968). Classroom climate and individual learning. Journal of Educational Psychology, 59(6), 414-419.

Watkins, C. (2005). Classroom as learning communities: A review of research. London Review of Education, 3(1), 47- 64.

Wang, N-Y. & Watkins, D. (1998). A longitudinal study of the psychosocial environmental and learning approaches in the Hong Kong classroom. Journal of Educational Research, 91(4), 247-254.