بررسی اهمال کاری تحصیلی بر اساس متغیرهای جمعیت شناختی و رابطه ی آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

2 کارشناس ارشد روان شناسی، مدرس دانشگاه آزاد اسلامی واحد خلخال

3 دانشیار گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

چکیده

هدف از این مطالعه، بررسی اهمال­کاری تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستانی و ارتباط آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی بود. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه آماری، متشکل از کلیه دانش­آموزان دبیرستانی بودند که در سال تحصیلی 1392- 1391، در دبیرستان­های شهر خلخال مشغول تحصیل بودند. از بین این جامعه، نمونه­ای به حجم 303 نفر (128 پسر و 175 دختر)، با روش نمونه­گیری طبقه­ای نسبی انتخاب شده و با استفاده از ابزارهای انگیزش پیشرفت هرمنس و مقیاس اهمال­کاری تحصیلی، اقدام به جمع­آوری اطلاعات شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها نیز از تحلیل واریانس یک متغیری، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافته­ها نشان داد که بین برخی از مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان پسر و دختر و دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی تفاوت معنا­دار وجود دارد. همچنین یافته­ها دلالت بر آن دارند که بین اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن با انگیزش پیشرفت دانش­آموزان رابطه معنا­دار وجود دارد (01/0>P). این نتایج تلویحاتی را برای فهم اهمال­کاری تحصیلی و استفاده از مداخلات تحصیلی برای تأثیرگذاری روی آن را به دنبال دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A study of academic procrastination based on demographic variables and its relationship with achievement motivation and academic performance of high school students

نویسندگان [English]

  • A Atadokht1 1
  • I Mohammadi2 2
  • S Basharpoor 3
1 Assistant Professor, University of Mohaghegh Ardabili
2 MA. In Psychology, Islamic Azad University of Khalkhal
3 Associate professor, University of Mohaghegh Ardabili
چکیده [English]

The aim of the present research was to investigate academic procrastination in high school students and its relationship with achievement motivation and academic performance. The research method was correlation. The population of this research was all high school students who were studying during 2012-2013 in Khalkhal high schools. The sample consisted of 303 students (128 boys and 175 girls) who were selected by categorical sampling. Hermans Achievement Motivation Questionnaire and Academic Procrastination Scale were administered among the participants. ANOVA, Pearson Correlation Coefficient, and Multiple Regression were used to analyze the data, using SPSS-16 software. The results showed that there is significant difference between the academic procrastination of students with respect to their gender and educational grades. The results indicated that there is also a significant relationship between students’ academic procrastination and achievement motivation (P<0.01). These results have implications for understanding academic procrastination and the use of academic interventions to address procrastination.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Academic procrastination
  • academic performance
  • achievement motivation
  • high school students

مقدمه

اصطلاح اهمال­کاری[1] از دو بخش «pro» به معنی «جلو»، «پیش» و «در حمایت از» و «crastinus» به معنی«فردا» و «تا فردا» است (استیل[2]، 2005). این اصطلاح  برگرفته از واژه لاتین «Procrastinare» است به معنی از سر خود واکردن[3]، به تأخیر انداختن[4]، کش دادن[5]، درنگ کردن[6]، از حرکت باز داشتن[7]، یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف (روزاریو، کوستا، نونز، گونزالس- پیندا، سولانو و واله[8]، 2009). از این اصطلاح، به عنوان یک عادت بد (چیس[9]، 2005) و مشکلی رفتاری یاد شده که بسیاری از بزرگسالان در کارهای روزانه خود تجربه می­کنند (جانسن وکارتون[10]، 1999)، به‌ویژه در تکالیفی که بایستی به‌صورت معمول انجام شوند. میلیگرام، میتالم و لوینسون[11] (1998) در تعریف اهمال­کاری می­نویسند اهمال­کاری، ویژگی یا نقصی رفتاری است که به شکل عقب انداختن یک تکلیف و یا یک تصمیم­گیری نمایان می­شود (به نقل از سواری، 2011). اهمال کاری را گرایش رفتاری در به تأخیر انداختن آنچه برای رسیدن به هدف ضروری است، می دانند و به عبارتی به آینده محول کردن کاریست که تصمیم به اجرای آن گرفته ایم(خرمایی، عباسی و رجبی، 1390؛ پورعبدل، صبحی قراملکی و عباسی، 1394).

مطالعات انجام شده حکایت از شیوع بالای اهمال­کاری در اقشار مختلف، به ویژه جوانان و نوجوانان دارد. در یک بررسی انجام شده بر روی نوجوانان، مشخص شد که اهمال­کاری در بین حدود 25 درصد افراد مصاحبه شده، مشکلی در حد متوسط تا شدید بوده و 30 تا 40 درصد دانشجویان آمریکایی در نوشتن مقالات، مطالعه برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته، اهمال­کاری از خود نشان می­دهند (کلارک و هیل[12]، 1994). اوزر، دمیر و فراری[13] (2009) نشان داده­اند که اهمال­کاری حدود 40 تا 95 درصد محیط­های آموزشی را در بر می­گیرد و در پژوهشی دیگر چنین گزارش شده که 70 درصد دانشجویان و 20 درصد مردم عادی دارای تمایلات اهمال­کاری هستند. اوزر و ساکس[14] نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­اند که 38 درصد دانشجویان، شدیداً اهمال­کار هستند (اوزر و ساکس، 2011).

علی‌رغم این‌که اهمال­کاری در همه‌ انواع تکالیف‌ روزمره اتفاق می­افتد (الکساندر و اونووگبوزی[15]، 2007)، اهمال­کاری تحصیلی در دانش­آموزان زیاد است و عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی و موفقیت محسوب می­شود (روزاریو و همکاران، 2009). اهمال­کاری تحصیلی در تکالیف مرتبط با زندگی تحصیلی، پدیده شایعی در بین حدود 70 درصد دانشجویان دانشگاه است (فراری، اوکالاگان و نیوبگین[16]، 2005).دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت و پیشرفت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی کنند. در واقع انگیزش نیز به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد (آریاپوران، امیری منش، تقوایی و حق طلب، 1393).

تحقیقات نشان می­دهند که اهمال­کاری تأثیر منفی روی سلامتی و بهداشت (سیروئیس، ملیا- گوردن و پیچیل[17]، 2003؛ استید، شاناهان و نیوفلد[18]، 2010) و رضایت از زندگی اقشار مختلف (اوزر و ساکس، 2011) دارد. پیامد منفی اهمال­کاری در محیط­های آموزشی و تحصیلی نیز، در گستره­ای از عملکرد تحصیلی پایین (روتنستین، دیویس و تاتوم[19]، 2009؛ حسین و سلطان[20]، 2010؛ میچینوو، برونوت، بوهک، جوهل و دلاول[21]، 2011)، نمرات پایین­تر و شرکت غیرفعال در کلاس‌ها و بحث­ها (میچینوو و همکاران، 2011)، رضایت پایین از عملکرد و شکست تحصیلی (کاگان، شاکیر، ایلهان و کاندمیر[22]، 2010) و حتی اضطراب عمومی بالاتر گزارش شده است. گرایش به وا­گذاشتن تکالیف، نه تنها ارتباط منفی با پیشرفت تحصیلی دارد بلکه با کیفیت زندگی نیز رابطه­ی منفی دارد (مون و ایلینگورث[23]، 2005). بیشترین پیامد اهمال­کاری، عملکرد فردی ضعیفی است که در عملکرد سازمانی تداخل ایجاد می­کند (دویت و اسکوونبرگ[24]، 2002). از جمله تأثیرات دیگر اهمال­کاری می­توان به اثربخشی منفی آن روی میزان انگیزه و انگیزش دانشجویان و دانش­آموزان اشاره کرد. از آنجا که انگیزه عامل بسیار مهمی در پیش­بینی موفقیت­ها محسوب می­شود، لذا پرداختن به این مقوله می­تواند گام مهمی در آسیب­شناسی تحصیلی دانش‌آموزان باشد. اهمال­کاری تحصیلی، افراد را از دستیابی به اهداف آموزشی باز می­دارد. تکالیف درسی به شدت به اهمال­کاری یا تأخیر در آغاز یک تکلیف به نحو مطلوب در محدوده زمانی مورد انتظار وابسته است (فراری و همکاران، 2005). سازه اهمال­کاری به طور قطع بر عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد (ترویا[25]، 2010). کلاسن، کاروجوک و راجانی (2007؛ به نقل از ترویا، 2010) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال­کاری رابطه معکوس با میانگین نمره تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دارد. راندی[26](2008) نیز نشان داده دانش­آموزانی که در آزمون اهمال­کاری نمره بالایی گرفتند عملکرد ضعیفی داشتند و نمرات تحصیلی پایینی گرفتند.

نگاهی اجمالی به تحقیقات، نشان می­دهد که اکثر مطالعات انجام شده مرتبط با اهمال­کاری و اهمال­کاری تحصیلی، روی دانشجویان بوده است و در مورد میزان اهمال­کاری، مخصوصاً اهمال‌کاری تحصیلی در دانش­آموزان و متغیرهای مرتبط با آن مطالعات کمی انجام شده است. این خلاء تحقیقاتی به ویژه در ایران بیشتر به چشم می­خورد. از آنجا که نوجوانان، بیشتر وقت خود را در مدرسه می­گذرانند (روزاریو و همکاران، 2009)، انجام تحقیقات بیشتر ضرورت دارد تا ضمن ایجاد روشنگری­های لازم، با ارائه راهکارهایی جهت کاهش اهمال­کاری تحصیلی و افزایش انگیزه تحصیلی دانش­آموزان، به پیشرفت هر چه بیشتر آنها کمک شود. لذا این مطالعه با هدف بررسی اهمال­کاری تحصیلی بر اساس متغیرهای جمعیت­شناختی و ارتباط آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دبیرستانی انجام گرفت.

روش

 این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه آماری این پژوهش که از نوع همبستگی بود، متشکل از کلیه دانش­آموزان دبیرستانی بودند که در دبیرستان­های شهر خلخال، در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بود. براساس آمار گرفته شده، تعداد این دانش­آموزان بدون احتساب دبیرستان­های نمونه دولتی و فنی حرفه­ای، 1354 نفر بود که در سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه مشغول تحصیل بودند. از این جامعه، تعداد 303 دانش­آموز (175 دختر و 128 پسر) بر اساس جدول مورگان، با روش نمونه­گیری طبقه­ای نسبی انتخاب شده  و با استفاده از ابزارهای زیر اقدام به جمع­آوری اطلاعات شد:

پرسشنامه ی اهمال­کاری تحصیلی: این مقیاس یک پرسش­نامه خودگزارشی است که از 12 ماده و 3 مؤلفه (شامل اهمال­کاری عمدی، اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی روانی و اهمال‌کاری ناشی از بی­برنامگی) تشکیل شده و سواری (2011) آنرا هنجاریابی کرده است. سؤالات پرسش­نامه به صورت پنج­گزینه­ای بوده که به صورت 0، 1، 2، 3 و 4 نمره­گذاری می­شوند. سواری (2011) ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس را 85/0، مؤلفه اول را 77/0، مؤلفه دوم را 60/0 و مؤلفه سوم را 70/0 گزارش نموده است و از طریق همبسته کردن این مقیاس با پرسش­نامه اهمال­کاری تاکمن (1991) روایی آزمون را با مقدار ضریب همبستگی 35/0 بدست آورده که این مقدار در سطح 003/0 معنی­دار بوده است.

مقیاس انگیزش پیشرفت هرمنس[27]: این پرسش­نامه که توسط هرمنس(1970) ساخته شده، به صورت 29 جمله ناقص چهار گزینه­ای است که به ترتیب نمره 1 تا 4 گرفته و در برخی سوالات، معکوس نمره­گذاری می­شوند. نمرات بالا، نشانگر انگیزش پیشرفت بالاست. هرمنس ضریب همبستگی هر سوال را با رفتارهای پیشرفت محاسبه کرده و ضرایب همبستگی گزارش شده برای سوالات پرسش­نامه، در دامنه 30/0تا 57/0 قرار دارند. علاوه بر این، هرمنس در مطالعه­ای، به وجود ضریب همبستگی بین این مقیاس و آزمون TAT اشاره کرده است (هرمنس،1970، به نقل از سابوته،2010). ابوالقاسمی(2002)، ضریب اعتبار پرسش­نامه را با روش آلفای کرونباخ 79/0 گزارش کرده (به نقل از اکبری، 2007) و هومن و عسگری (2000) نیز ضریب آلفا را 87/0 به دست آورده­اند (به نقل از سابوته،2010).

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان نیز از معدل تحصیلی استفاده شد که به صورت خودگزارشی در قالب سؤالات محقق ساخته از دانش­آموزان گرفته شد.

روش اجرا: بعد از آماده­سازی ابزارهای جمع­آوری اطلاعات، مجوز جمع­آوری داده­ها از معاونت پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان اخذ شده و ضمن هماهنگی با اداره آموزش و پرورش شهرستان، کارشناسان جمع­آوری داده­ها (دو نفر آقا و خانم) که قبلاً آموزش لازم را دیده بودند، در دبیرستان­های شش‌گانه حضور یافته و ضمن هماهنگی با مدیریت مدرسه و دبیران مربوطه، در سر کلاس درسی اقدام به تکمیل پرسشنامه­ها گردید. برای تجزیه و تحلیل داده­ها نیز با استفاده از نرم­افزار SPSS-16، از آزمون­های آماری تحلیل واریانس یک متغیری، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد.

نتایج

جدول 1 توزیع نمونه­های پژوهش را از لحاظ جنسیت، پایه و رشته تحصیلی، وضعیت اقتصادی خانواده و میانگین و انحراف معیار سنی نشان می­دهد.

جدول 1. توزیع نمونه­های مطالعه از لحاظ جنسیت، پایه تحصیلی، رشته تحصیلی و وضعیت اقتصادی خانواده

متغیرها

جنسیت

پایه تحصیلی

رشته تحصیلی

وضعیت اقتصادی

 

پسر

دختر

اول

دوم

سوم

پیش‌دانشگاهی

انسانی

تجربی

ریاضی

انتخاب‌نشده

خوب

متوسط

ضعیف

فراوانی

128

175

83

70

74

76

71

95

54

83

131

161

11

درصد

2/42

8/57

4/27

1/23

4/24

1/25

4/23

4/31

8/17

4/27

2/43

1/53

6/3

جدول 1 نشان می­دهد که اکثر دانش­آموزان مورد بررسی دختر بوده و بیشتر آن­ها (4/27 درصد) سال اولی بودند. از لحاظ رشته تحصیلی، رشته تجربی بیشترین درصد (4/31 درصد) و رشته ریاضی کمترین درصد (8/17 درصد) را به خود اختصاص داده بود. همچنین از لحاظ وضعیت اقتصادی خانواده اکثر دانش­آموزان (1/53 درصد)، متعلق به طبقه اقتصادی متوسط بوده­اند. میانگین سنی نمونه­ها، 98/15 با انحراف­معیار 47/1 بود.

جدول 2. تحلیل واریانس مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی، انگیزش پیشرفت و معدل براساس جنسیت، پایه و رشته تحصیلی

متغیرها

جنسیت

پایه تحصیلی

رشته تحصیلی

F

P

F

P

F

P

معدل

99/0

32/0

27/6

**0005/0

73/6

**0005/0

اهمال کاری عمدی

12/3

08/0

46/0

71/0

57/0

64/0

اهمال کاری ناشی از خستگی جسمی روانی

98/5

*015/0

81/0

49/0

16/0

92/0

اهمال کاری ناشی از بی برنامگی

2/3

07/0

02/4

**008/0

73/0

53/0

اهمال کاری تحصیلی

61/5

*018/0

25/1

29/0

44/0

72/0

انگیزش پیشرفت

22/0

64/0

056/0

98/0

02/1

38/0

جدول 2 نشان می­دهد که بین میانگین نمرات دانش­آموزان مذکر و مؤنث، در متغیرهای مربوط به اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت معنا‌دار وجود دارد (05/0>p) و میانگین نمره دانش­آموزان دختر بیشتر از دانش­آموزان پسر می‌باشد. بین میانگین نمرات دانش­آموزان دختر و پسر در سایر متغیرهای مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی از لحاظ متغیرهای معدل و اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوت معنا­دار وجود دارد (01/0>p) ولی در بقیه متغیرها، تفاوت معنا­داری مشاهده نگردید. معدل تحصیلی دانش­آموزان پایه اول بالاتر از سایر پایه ها بوده ولی در اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی، میانگین نمره پایه پیش­دانشگاهی بیشتر از پایه­های دوم و اول و میانگین نمره دانش­آموزان سال سوم نیز بیشتر از پایه دوم بوده است. مقایسه میانگین نمرات دانش­آموزان رشته­­های مختلف تحصیلی نیز در متغیرهای مورد بررسی نشان داد که بین دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد (05/0<p).

جدول 3. ماتریس همبستگی مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی و  انگیزش پیشرفت و معدل

متغیر

M

SD

1

2

3

4

5

6

1.معدل

53/17

14/5

1

 

 

 

 

 

2.اهمال کاری عمدی

5/12

76/2

047/0

1

 

 

 

 

3.اهمال کاری ناشی از خستگی جسمی روانی

38/10

33/2

071/0

**61/0

1

 

 

 

4.اهمال کاری ناشی از بی برنامگی

98/6

12/2

079/0-

**55/0

**52/0

1

 

 

5.اهمال کاری تحصیلی

86/29

08/6

022/0

**88/0

**84/0

**80/0

1

 

6.انگیزش پیشرفت

65/85

44/7

067/0-

**34/0-

**31/0-

**35/0-

**39/0-

1

 

جدول 3 نشان می­دهد که بین انگیزش پیشرفت دانش­آموزان و اهمال­کاری تحصیلی آنها رابطه منفی و معکوس وجود دارد (01/0>p) ولی بین معدل تحصیلی و مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش­آموزان رابطه معنا­داری یافت نشد (05/0<p).

جدول 4. تحلیل رگرسیون چندگانه انگیزش پیشرفت بر اساس مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی

مدل

R

مجذور R

مجذورR تنظیم شده

خطای استاندارد تخمین

1

40/0

16/0

15/0

87/6

نتایج تحلیل رگرسیون با روش ورود نشان داد که مدل پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس اهمال­کاری تحصیلی معنی­دار است و 15 درصد واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین می­کند (15/0=R2؛ 001/0>p؛ 54/13=f). جدول 5 ضرایب رگرسیون متغیرهای پیش­بین را نشان می­دهد. متغیر اهمال­کاری عمدی از مدل حذف شده است.

جدول 5. ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده متغیرهای وارد شده به مدل

متغیر

B یا ضریب غیراستاندارد

خطای معیار B

بتای استاندارد شده

اهمال کاری ناشی از خستگی جسمی روانی

10/0

35/0

032/0

اهمال کاری ناشی از بی برنامگی

31/0-

36/0

087/0-

اهمال کاری تحصیلی

44/0-

19/0

35/0-

معدل

10/0-

08/0

069/0-

بحث و نتیجه‌گیری

      این مطالعه نشان داد که بین میانگین نمرات دانش­آموزان دختر و پسر، در متغیرهای مربوط به اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت وجود دارد ولی بین میانگین نمرات آن­ها در سایر متغیرهای مورد بررسی مانند معدل، انگیزش پیشرفت، اهمال­کاری عمدی، اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوتی مشاهده نشد. مقایسه میانگین­ها نیز نشان داد که میانگین نمره اهمال­کاری تحصیلی و اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی دانش­آموزان دختر بیشتر از دانش­آموزان پسر است.

     مسأله تفاوت جنسیتی در اهمال­­کاری تحصیلی از دو منظر قابل بررسی است: تفاوت در شدت اهمال­کاری و تفاوت از لحاظ همبسته­های اهمال­کاری. نتایج تحقیقات مقایسه­ای انجام شده در این خصوص متناقض هست. اکثر مطالعات انجام شده نشان می­دهند که بین میزان اهمال­کاری دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد (سولومون و روتبلوم[28]، 1984؛ روتبلوم، سولومون و موراکامی[29]، 1986؛ افرت و فراری[30]، 1989)، نتایج برخی از تحقیقات دیگر، حاکی از شدت بیشتر اهمال­کاری در جنس مؤنث بوده (پالودی و فرانکل-هاوسر[31]، 1986؛ هایکوک، مک کارتی و اسکی[32]، 1998) و برخی دیگر از مطالعات مانند مطالعه اوزر و ساکس (2011) نشان داده­اند که اهمال­کاری دانشجویان مذکر بیشتر از دانشجویان مؤنث می­باشد. نتایج این مطالعه با نتایج مطالعات پالودی و همکاران (1986) و هایکوک و همکاران (1998)، همسو ولی با نتایج بقیه مطالعات گزارش شده ناهمسو می­باشد.

این مطالعه همچنین نشان داد که بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل و اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوت معنی­دار وجود دارد ولی در بقیه متغیرها مانند انگیزش پیشرفت، اهمال­کاری عمدی و اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی، تفاوت معنی­داری بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی مشاهده نگردید. مقایسه میانگین­ها نیز نشان داد که از لحاظ معدل تحصیلی، دانش­آموزان پایه اول بالاتر از پایه­های دوم، سوم و پیش­دانشگاهی هستند ولی در متغیر اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی، میانگین نمره پایه پیش­دانشگاهی بیشتر از پایه­های دوم و اول بوده و میانگین نمره دانش­آموزان سال سوم نیز در همین متغیر بیشتر از پایه دوم بوده است. بنابراین می­توان چنین استنباط کرد که با بالا رفتن پایه تحصیلی دانش­آموزان، میزان اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی افزایش می­یابد.

افزایش میزان اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان در طول پایه­های تحصیلی دوره دبیرستان، با یافته­های تحقیقات روزاریو و همکاران (2009) مبنی بر افزایش سطوح اهمال­کاری تحصیلی به موازات افزایش پایه­های تحصیلی همسو است. همچنین این یافته­ها با نتایج مطالعات وان­ایردی[33] (2003) بر روی دانش­آموزان بالای 16 سال، مبنی بر رابطه منفی بین سن و اهمال­کاری همخوانی دارد. در تبیین این یافته، چنین می­توان گفت که بر اساس نتایج تحقیقات روزاریو و همکاران (2009)، دانش­آموزان بعد از تغییر مدرسه و مقطع تحصیلی، به موازات افزایش آشنایی­شان با محیط و مدرسه جدید و عادت کردن به آن، سطح سازگاری و تعهدشان نسبت به وظایف و تکالیف مدرسه کاهش می­یابد. از طرف دیگر، با توجه به اینکه دانش­آموزان معمولاً گرایش دارند در تکالیف جذابتر و جالبتر درگیر شوند و بر اساس اصل بازتاب توجه مبنی بر جذابیت بیشتر تکالیف جدید، عادی شدن مدرسه و محیط و تکالیف مشابه در مجموع از میزان جذابیت موضوع کاسته باعث افزایش سطوح اهمال­کاری در پایه­های تحصیلی بالاتر می­شود.

مقایسه میانگین نمرات دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی نیز نشان داد که بین دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنی­دار وجود ندارد ولی دانش­آموزان سال اولی که هنوز انتخاب رشته ننموده بودند در مقایسه با دانش­آموزان سال بالایی که در یکی از رشته­های انسانی، تجربی و ریاضی مشغول به تحصیل بودند، وضعیت تحصیلی بهتری داشتند. بین معدل تحصیلی دانش­آموزان رشته­های تجربی، انسانی و ریاضی نیز تفاوت معنی­داری مشاهده نگردید.

از دیگر نتایج این مطالعه می­توان به رابطه منفی و معکوس اشاره کرد که بین انگیزش پیشرفت دانش­آموزان با اهمال­­کاری تحصیلی و مؤلفه­های سه­گانه آن وجود دارد. بین معدل تحصیلی با اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن و نیز انگیزش پیشرفت دانش­آموزان، رابطه معنی­داری یافت نشد. بررسی نقش پیش­بینی کنندگی اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن در پیش­بینی میزان انگیزش پیشرفت دانش­آموزان با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه نیز حاکی از اثر پیش­بینی کنندگی اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن به استثناء اهمال­کاری عمدی بود که روی هم رفته، 15 درصد از واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین می­کرد. این یافته با نتایج مطالعات مون و ایلینگورث (2005) و کلاسن (2008) همخوانی دارد. در تبییین این نتیجه، انگیزش به عنوان فرایندی تعریف می­شود که در نتیجه آن فعالیت­های هدف­مدارانه افراد، تحریک و تقویت شده و به واسطه آن نیازها و تمایلات افراد در حرکت جمع می­شوند (الکساندر و اونووگبوزی، 2007). انگیزش تحصیلی نیز به سطوح و میزان پشتکار، علاقه درونی و ذهنی، و تلاش تحصیلی اشاره دارد که کمک مهمی برای موفقیت تحصیلی قلمداد می­شود (الکساندر، 2006). ریان و دسی[34] (2000) از اهمال­کاری به عنوان متضاد انگیزش یاد کرده است. لذا با در نظر گرفتن این موارد، رابطه منفی و معکوس بین اهمال­کاری و انگیزش پیشرفت در دانش­آموزان قابل تبیین می­باشد.

انجام این مطالعه نیز با چالش­ها و محدودیت­هایی مواجه بوده که از آن جمله می­توان به محدود بودن گستره اجرا به مناطق شهری و عدم بررسی موضوع در مناطق روستایی، اجرای مطالعه بر روی دانش­آموزان مدارس دولتی و عدم بررسی دانش­آموزان مدارس غیردولتی، محدود بودن مکان اجرای مطالعه به سطح شهر خلخال و همکاری ضعیف مسئولین برخی از مدارس اشاره کرد. با استناد به نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهاد می­شودکه مفهوم اهما­ل­کاری تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستانی و حتی مقاطع پایین­تر، مورد بررسی قرار گیرد تا با شناسایی هر چه سریعتر این موضوع در سنین پایین­تر اقدامات کنترلی متناسبی برای کاستن از شدت اهمال­کاری و جلوگیری از تبعات منفی آن در آینده تحصیلی و کاری انجام گیرد.



[1]. Procrastination

[2]. Steel

[3]. put off

[4]. delay

[5]. prolong

[6]. defer

[7]. stall

[8]. Rosario, Costa, Nunez, Gonzalez-Pienda, Solano & Valle

[9]. Chase

[10]. Jansen & Carton

[11]. Milgram, May-Tal &Levison

[12]. Clark & Hill

[13]. Ozer, Demir& Ferrari

[15]. Alexander &Onwuegbuzie

[16]. Ferrari, Callaghan&Newbegin

[19]. Rotenstein, Davis & Tatum

[23].Moon & Illingworth

[24].Dewitte &Schouwenburg

[25].Troia

[26].Randy

[27].Hermans achievement motivation questionnaire

[28]. Solomon &Rothblum

[29]. Murakami

[30]. Effert& Ferrari

[31]. Paludi&Frankell-Hauser

[32]. Haycock, McCarthy &Skay

[33]. Van Eerde

[34]. Ryan & Deci

References

Akbari, B. (2007). Validity and reliability of achievement motivation test on high school students of Guillan. Research in Curriculum Planning, 21(16), 73-96. (Persian)

Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy.Personality and Individual Differences, 42,1301-1310.

Alexander, P. A. (2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River, N. J: Pearson.

Ariyanpooran, S., Amiri manesh, M., Taghavi, D. & Haghtalab, T. (2014). Relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD. Journal of Learning Disabilities, 4(1), 56-72. (Persian).

Chase, L. (2005). Procrastination: the new master skill of time management. Agency Sales Magazine, 33, 60-62.

Clark, J. L., & Hill, O. W. (1994). Academic procrastination among African-American college students.Psychological Reports, 75, 931- 936.

Dewitte, S., & Schouwenburg, H. (2002). Procrastination, temptationand incentives: the struggle between the present and the futurein procrastination and the punctual. European Journal ofPersonality, 16,469-489.

Effert, B. R., & Ferrari, J. R. (1989). Decisional procrastination: examining personality correlates. Journal of SocialBehavior and Personality, 4, 151–156.

Ferrari, J. R., OCallaghan, J., & Newbegin, I. (2005). Prevalence of procrastination in the United States, United Kingdom, and Australia: Arousal and avoidance delays among adults. North American Journal of Psychology, 7, 1-6.

Haycock, L. A., McCarthy, P., &Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students: the role of self-efficacy andanxiety. Journal of Counseling and Development, 76, 317–324.

Hussain, I., & Sultan, S. (2010). Analysis of procrastination among university students.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1897–1904.

Jansen, T. & Carton, J. S. (1999). The effects of locus of control and task difficulty on procrastination. The Journal of Genetic psychology, 160, 436- 442.

Kağan, M., Çakır, O., İlhan, T., & Kandemir, M. (2010). The explanation of the academic procrastination behaviour of university students with perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality traits. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2,2121–2125.

Khormaee, F., Abbasi, M. & Rajabi, S. (2015). Comparison of Perfectionism and Procrastination in Mothers of Students with and without Learning Disability. Journal of Learning Disabilities, 1(1), 60-77. (Persian).

Michinov, N., Brunot, S., Bohec, O. L., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning environments.Computers & Education, 56,243–252.

Moon, S., & Illingworth, A. (2005). Exploring the dynamic natureofprocrastination: A latent growth curve analysis of academicprocrastination.Personality and Individual Differences, 38, 297-309.

Özer, B. U., & Saçkes, M. (2011). Effects of academic procrastination on college students’ life satisfaction. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 512–519.

Özer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149, 241-251.

Paludi, M. A., & Frankell-Hauser, J. (1986). An idiographic approach to the study of women’s achievement striving. Psychology of Women Quarterly, 10, 89–100.

Pourabdol, S., Sobhi–Gharamaleki, N. & Abbasi, M .(2015). A comparison of academic procrastination and academic vitality in students with and without specific learning disorder. Journal of Learning Disabilities, 4(3), 22-38. (Persian).

Randy, M. (2008).Academic procrastination and course performance among developmental education.Research & Teaching in Developmental Education, 24(2), 56-68.

Rosario, P., Costa, M., Nunez, J. C., Gonzalez-Pienda, J., Solano, P., & Valle, A. (2009). Academic procrastination: associations with personal, school, and family variables. The Spanish Journal of Psychology, 12, 118-127.

Rotenstein, A., Davis, H. Z.,& Tatum, L. (2009). Early birds versus just-in-timers: the effect of procrastination on academic performance of accounting students. Journal of Accounting Education, 27,223–232.

Rothblum, E. D-, Solomon, L. J.,& Murakami, J. (1986). Affective, cognitive and behavioral differencesbetween high and low procrastinators. Journal ofCounseling Psychology, 33, 387-394.

Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.American psychologist, 55, 8-28.

Saboteh, E. (2010). The relationship of education self concept and achievement motivation with education achievement. MS Thesis, Semnan University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. (Persian).

Savari, K. (2011). The development and validation of academic procrastination test. Educational Measurement, 2(5), 97-110. (Persian).

Sirois, F. M., Melia-Gordon, M. L., & Pychyl, T. A. (2003). I'll look after my health, later”: An investigation of procrastination and health. Personality and Individual Differences, 35, 1167–1184.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academicprocrastination: frequency and cognitive-behavioralcorrelates. Journal of Counseling Psychology, 31,503-509.

Steel, P. (2005). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133,65-94.

Stead, R., Shanahan, M. J. & Neufeld, R. W. J. (2010). I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health. Personality and Individual Differences, 49, 175-180.

Troia, G. A. (2010). Instruction and assessment for struggle long writers. A devision Guilford publications, Inc.

Van Eerde, W. (2003). Procrastination at work and time management training. The Journal of Psychology, 137 (5), 421-434.