نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد گروه روان شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی
2 دکترای تخصصی روان‌شناسی عمومی، دانشگاه محقق اردبیلی
3 دانشیار گروه علوم‌تربیتی، دانشگاه محقق اردبیلی
4 استاد گروه روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of the present research was to examine the effectiveness of training self-regulated learning strategies and problem-solving on academic motivation in male Students with academic procrastination. The sample consisted of 60 subjects with procrastination randomly selected in high school of Oshnaviheh city. The subject was assigned randomly to experimental and control groups. The techniques used for education was training self-regulated learning strategies and problem-solving. The instrument employed in this research was academic motivation and academic procrastination scales. Results indicate that training self-regulated learning strategies and problem-solving have significance effect on academic motivation various control group (p≥00.1). training self-regulated learning strategies compare whit problem-solving have grater effects(p≥00.1) . this results indicates that training self-regulated learning and problem-solving is mor bnefic for students to regulate their self control, motivation and succeses.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
اهمالکاری[1]به عنوان فقدان خودتنظیمی و تمایل در به تأخیر انداختن آنچه برای رسیدن به یک هدف ضروری است، توصیف می‌شود (اینور، مورات و کان[2]، 2011). با افزایش استرس و پیامدهای منفی در زندگی تحصیلی دانش‌آموزان، اهمالکاری به‌عنوان مانعی برای موفقیت تحصیلی؛ کمیت و کیفیت یادگیری را کاهش می‌دهد (میراو و میرانا[3]، 2012). از مظاهر اهمالکاری پدیدار شدن ویژگی یا صفت اهمالکاری در محیط‌های آموزشگاهی است که اهمالکاری تحصیلی[4] نامیده می‌شود. این نوع اهمالکاری به‌تمایل غیرمنطقی برای به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی اشاره دارد؛ که فراگیران با وجود قصد انجام فعالیت تحصیلی در زمان مشخص، انگیزه کافی برای انجام آن را ندارند (اینور و همکاران، 2011). دیون[5] (2013) بر این باور است که دو نوع اهمال کاری تحصیلی (فعال و منفعل) وجود دارد. اهمالکاری تحصیلی فعال اساساً مثبت و سازنده است و یک راهبرد بازدارنده است. اما اهمالکاری منفعل بازتاب یک رفتار منفی است که باعث می‌شود افراد اهمال‌کار دچار رفتارهای ترس، تردید و دو دلی شده و توانایی کار کردن را نداشته باشند. با توجه به شیوع اهمالکاری در مراکز آموزشگاهی، اخیراً پژوهشگران توجه ویژه‌ای به ارتباط این متغیر با متغیرهایی مانند انگیزش تحصیلی[6] می‌کنند. برای مثال یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد که اهمالکاری با سطح پایین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و سطح پایین انگیزه همراه است (کلاسن، کراوچک، لینچ و راجانی[7]، 2008). انگیزش فراگیران بخش پیچیده‌ای از رفتار انسانی است که چگونگی انتخاب، میزان سرمایه‌گذاری، صرف انرژی در تکالیف و چگونگی احساس فرد درباره آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. به‌ویژه انگیزش تحصیلی، انگیزه روان‌شناختی فراگیران است که با اثرگذاری بر انواع مختلف فعالیت‌های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف‌های تحصیلی اشاره دارد (گارن، متیوس و جولی[8]،2010). دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی‌کنند، و احتمالاً خودپنداره‌ی ضعیفی دارند (آریاپوران، امیری منش، تقوایی و حق‌طلب، 1393). هاتیس[9](2011) بر این باور است که انگیزش تحصیلی با هدف‌های ویژه، نگرش‌ها و باورهای خاص، روش‌های نائل شدن به آنها و تلاش فرد در ارتباط است. انگیزش تحصیلی در این تحقیق، برمبنای نظریه خودتعیینی[10] دسی و رایان[11](1995)، که یک نظریه‌ی انگیزشی است، تعریف می‌شود (چن و جانگ[12]، 2010). براساس این نظریه، انگیزش دارای شکل‌های متفاوتی بر روی یک پیوستار است که عبارتند از: انگیزش درونی (افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می‌دارد و به غیر از پاداش‌های بیرونی، انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند است)، انگیزش بیرونی(افراد را به خاطر پاداش‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می‌نماید) و بی‌انگیزشی(حالت فقدان قصد و اراده برای انجام تکلیف) که هر کدام دارای چند زیر مؤلفه است (لی، مک اینری، لیم و اورتیقا[13]،2010؛ زلالی و قربانی، 1393).
شکل 1. پیوستار خودتعین‌گری (اقتباس از دسی و رایان2000؛ به نقل از یوه، هیکی و الفریدو[14]، 2012)
نتایج پژوهش ها (الکسی و پاراسکیوا[15]،2013؛ ابوالقاسمی، برزگر و رستم‌اوغلی،1393) نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باورهای خودکارآمدی و انگیزش دانش‌آموزان را افزایش می دهد. کلاسن و همکاران (2008) در پژوهشی در ارتباط با انگیزش تحصیلی و اهمالکاری در دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری دریافتند که دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی به‌طور معناداری سطح بالاتری از اهمالکاری و سطح پایین‌تری از خودتنظیمی فراشناختی و خودکارآمدی را نشان می‌دهند. همچنین مصطفی‌سرباز، ابوالقاسمی و رستم‌اوغلی (1393) در پژوهشی نشان دادند که دانش‌آموزان دارای مشکلات یادگیری، از راهبردهای خودتنظیمی پایین‌تری برخوردار هستند. نتایج پژوهش سانگ و راین[16] (2012) نشان داد، فراگیرانی که دارای اهمالکاری تحصیلی هستند؛ با توجه به نقص در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنطیمی با مشکلات انگیزشی نیز مواجه هستند. کاتز، الیوت و نیو[17](2013) در پژوهشی با هدف بررسی نقش انگیزه در همبستگی بین خودکارآمدی و اهمال کاری به این نتیجه دست یافتند که انگیزه خودمختار در همبستگی بین خودکارآمدی و اهمال کاری نقش میانجی بازی می کند که این یافته بیانگر نقش مهم انگیزش در دانش‌آموزان برای انجام دادن تکالیف شان است.
یکی از متغیرهای دیگری که در ارتباط با اهمال کاری تحصیلی پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده‌است؛ یادگیری خودتنظیمی است(میراو و همکاران، 2012). یادگیری خودتنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می شود (زیمرمن[18]، 2008). این نوع یادگیری ترکیبی از مهارت‌های شناختی و فراشناختی از قبیل راهبردهای برنامه‌ریزی و سازماندهی برای یادگیری، تنظیم اهداف، خودکنترلی، خود ارزشیابی و مدیریت منابع است که در آن فراگیران برای دست یابی به اهداف از پسخوراندهای عاطفی، شناختی، انگیزشی و رفتاری برای تغییر یا سازگاری راهبردها و رفتارهای خود، از قبیل دستیابی به اهداف، کنترل یادگیری، انگیزه، رفتار و شناخت استفاده می‌کنند (عربزاده، کدیور و دلاور، 2012).
نتایج پژوهش غلامی لواسانی، سادات میرحسینی، حجازی و داودی(2011) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر معناداری بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارد. نتایج پژوهش‌های متعددی نشان می‌دهد که سطح پایین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با سطح بالای مشکلات یادگیری (زاهد، رجبی و امیدی، 1391) و اهمالکاری در ارتباط است و حفظ باورهای فرد در مورد توانائی‌هایش در ارتباط با خودتنظیمی، احتمالاً یک عامل اصلی برای تعیین الگوهای اهمالکاری است (کلاسن و همکاران، 2008). راکس[19] و دیون[20] (2010) نیز با بررسی اثربخشی انگیزش و خودتنظیمی دانش‌آموزان تحت یادگیری برخط بر اهمالکاری تحصیلی، دریافتند که با کاهش انگیزش درونی و تلاش‌های خودنظم یافته، اهمالکاری افزایش پیدا می‌کند.
از طرفی دیگر توانایی به‌کارگیری فرایند حل مسئله یک مهارت حیاتی در عصر حاضر است و فقدان آن با برخی از مشکلات عاطفی همراه است(دزوریلا، نزو و میدو الیورز[21]،2004). حل مسئله یک فرایند شناختی است که به وسیله‌ی آن فرد می‌کوشد، راه حل مناسبی برای یک مشکل پیدا کند (خوشکام، ملک پور و مولوی، 2008). دزوریلا، آلبرتوو دیوید[22] (2011) یک مدل پنج بعدی حل مسئله را طرح کردند که براساس آن پیامدهای حل مسئله به‌وسیله دو فرایند جهت دهی مسئله و سبک حل مسئله تعیین می شود. جهت دهی مسئله یک فرایند شناختی- هیجانی است که به‌عنوان یک عملکرد انگیزشی در فرایند حل مسئله عمل می کند و شامل دو بعد متفاوت مثبت و منفی می‌باشد. در حالی‌که جهت‌دهی مثبت مسئله شامل تمایل غالب به ارزیابی مسئله به عنوان چالش و اعتقاد به توانایی فرد برای حل موفقیت‌آمیز مسئله می‌باشد. جهت‌دهی منفی مسئله شامل نگریستن به مسئله به‌عنوان تهدیدی برای بهزیستی و تردید در توانایی فرد برای حل موفقیت‌آمیز مسئله می‌باشد. سبک حل مسئله نیز شامل فعالیت‌های شناختی – رفتاری است که در آن فرد برای درک مشکل و پیدا کردن راه حل یا پاسخ‌های کنار آمدن تلاش می‌کند. طبق این مدل چهار مهارت اصلی حل مسئله عبارتند از: تدوین وتعریف مسئله، ارائه راه‌حل‌های مختلف، تصمیم‌گیری و اثبات و اجرای راه حل(به نقل از دزوریلا و همکاران،2011). اندریو[23] و دیوید (2007) در پژوهشی تحت عنوان رابطه اهمالکاری با جهت گیری حل مسئله و راهبردهای یادگیری دریافتند که اهمالکاری با بی‌نظمی بیشتر و استفاده کمتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه دارد. شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که بیشتر دانش‌آموزان در دوره‌های بالای تحصیلی مشکلاتی براساس کاستی معلومات و مهارت حل مسئله دارند و نمی‌توانند مهارت‌هایی مثل درک و استنباط را از خود نشان دهند (فولیا، سافک و ایس[24]، 2009). مطالعات متعددی نشان داده‌اند که آموزش مهارت حل مسئله می‌تواند بر انگیزه تحصیلی افراد تأثیر گذار باشد و موفقیت تحصیلی بالا با استفاده از حل مسئله ارتباط دارد (گنجی و امیریان، 2011). همچنین نتایج یافته‌های ونزل و ویگفیلد[25](2009) نشان می‌دهد که حل‌مسئله تأثیری‌مستقیم بر انگیزش تحصیلی دارد و خودارزیابی حل مسئله با مؤلفه انگیزش بیرونی ارتباط قوی و با مؤلفه بی انگیزشی ارتباطی ضعیف دارد.
باتوجه به این شواهد پژوهشی و با توجه به کاهش انگیزش تحصیلی با افزایش پایه تحصیلی و گذشت زمان (بحرانی، 2005) و شیوع 70 درصدی اهمال کاری تحصیلی در بین دانش‌آموزان (میراو و میروانا، 2012)، لذا هدف پژوهش حاضر مقایسه‌ی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و آموزش حل مسئله بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار است.
پژوهش حاضر آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون چند گروهی است.
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی دانش‌آموزان پسر دارای اهمالکاری تحصیلی پایه اول متوسطه‌ی مشغول به‌تحصیل در مدارس دولتی اشنویه در سال تحصیلی 92- 91 بودند (573N=). به‌منظور تشخیص دانش‌آموزان دارای اهمال کاری تحصیلی، پرسش‌نامه اهمال کاری تحصیلی در بین دانش‌آموزان کلاس‌های منتخب توزیع گردید. پس از تحلیل پاسخ نامه‌ها، 128 نفر دارای اهمالکاری تحصیلی تشخیص داده شدند و شرایط شرکت در آزمون را داشتندکه از بین آنها 60 نفر با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب و بصورت تصادفی در سه گروه 20 نفری (20 نفر به‌عنوان گروهی که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به آنان آموزش داده شد، 20 نفر به‌عنوان گروهی که روش حل مسئله به آنان آموزش داده شد و 20 نفر دیگر به‌عنوان گروه کنترل که هیچ‌گونه آموزشی در مورد آنان اعمال نشد) جایگزین شدند (60n=). بعد از تشریح نحوه اجرای پژوهش برای دانش‌آموزان و عوامل همکار، آزمودنی‌ها پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی را به‌عنوان پیش آزمون تکمیل کردند و در مرحله بعد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله به‌طور جداگانه به گروه‌های آزمایش آموزش داده شد. سپس مجدداً آزمودنی‌ها به پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی به‌عنوان پس آزمون پاسخ دادند. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزار‌های زیر استفاده شد:
مقیاس ارزیابی اهمالکاری- نسخه دانش‌آموز[26](PASS): این مقیاس توسط سولومون و راث بلوم[27] (1984)، برای تشخیص اهمال‌کار بودن دانش‌آموزان به کار می‌برد و در سه حوزه آماده کردن تکالیف، آمادگی برای امتحان و تهیه گزارش نیم سالی ساخته شده و شامل 21 گویه است که در مقابل هرگویه، طیف چهار گزینه‌ای از «به ندرت»(نمره 1) تا «تقریبا همیشه» (نمره 4) قرار دارد (به نقل از جوکار و دلاورپور، 2007). به منظور تعیین پایایی مقیاس 21 سؤالی از ضریب آلفای کرونباخ و برای احراز روایی از روش تحلیل عامل و همبستگی گویه با نمره کل استفاده شد. در بررسی مقدماتی برای انجام تحلیل عاملی ، مقدار شاخص KMO برابر با 88/0 و همچنین مقدار عددی شاخص خی دو در آزمون کرویت بارتلت برابر با 384/2158 بود که در سطح 001/0 معنادار بود، که نشانگر کفایت نمونه و متغیرهای انتخاب شده برای انجام تحلیل عاملی است. همچنین ضریب پایایی آلفای کرونباخ مقیاس برابر 91/0 بود (جوکار و دلاورپور، 2007).
مقیاس انگیزش تحصیلی: برای اندازه‌گیری انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند و بلیز (1992) استفاده شد. این مقیاس 28 آیتمی و شامل 3 خرده مقیاس انگیزش درونی(12 ماده)، انگیزش بیرونی(12 ماده) و بی انگیزشی(4 ماده) در یک طیف درجه بندی پنج گانه (همیشه- هرگز) است (بحرانی، 2005). والرند و همکاران (1993) ضرایب آلفای کرونباخ خرده مقیاس‌ها را بین 83/0 تا 87/0 گزارش کرده‌اند (به نقل از کاووسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهر آرای و فرزاد، 2007). در پژوهش کاوسیان و همکاران (2007) نیز ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس انگیزش درونی 79/0، انگیزش بیرونی 84/0 و بی انگیزشی 86/0 گزارش شده است. در پژوهش ویسانی، غلامعلی لواسانی و اژه‌ای (2012) میزان آلفای کرونباخ خرده مقیاس انگیزش درونی، 84/0، انگیزش بیرونی 86/0 و بی انگیزشی 67/0 گزارش شده است.
روش مداخله
برای آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از روش توضیح مستقیم استفاده شد. بدین صورت که ابتدا اطلاعاتی درباره راهبردها (ماهیت راهبرد، نحوه کاربرد آن، اهمیت آن و شرایطی که در آن راهبرد کاربرد دارد) ارائه شد؛ سپس نحوه کاربرد این راهبردها توضیح داده شد تا به آزمودنی‌ها کمک شود کار را درست انجام دهند. آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی براساس روش فوق، 9 جلسه ی 1 ساعته و 2 جلسه در هفته با موضوع معین توسط خود پژوهشگر ارائه شد.
برای آموزش حل مسئله از میان الگوهای متنوع، شیوه پنج مرحله ای دیکسون و گلور (1984) که با وجود مختصر بودن در برگیرنده تمامی مؤلفه‌های مربوط به آموزش حل مسئله است، استفاده شد. این شیوه شامل تعریف مسئله[28]، انتخاب هدف[29]، انتخاب راهبرد[30](تصمیم گیری)، اجرای راهبرد[31] و وارسی[32] است (به نقل اکبری، شقاقی و بهروزیان،2011).
نتایج
جدول1. میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی در سه گروه شرکت کننده از دانش‌آموزان اهمال‌کار
|
گروه‌های آموزشی |
آزمون |
انگیزش درونی (SD)M |
انگیزش بیرونی (SD)M |
بی انگیزشی (SD)M |
|
آموزش یادگیری خودتنظیمی |
پیش آزمون پس آزمون |
65/26 (81/3) 65/49 (58/5) |
35/25 (99/2) 70/50 (41/4) |
30/13 (71/2) 30/6 (30/1) |
|
آموزش حل مسئله |
پیش آزمون پس آزمون |
65/25 (13/4) 60/35 (23/3) |
65/24 (96/2) 35/38 (37/3) |
15/13 (18/2) 40/9 (88/0) |
|
کنترل |
پیش آزمون پس آزمون |
95/25 (47/3) 00/26 (44/2) |
75/24 (59/2) 85/24 (84/2) |
90/12 (27/2) 40/12 (05/3) |
نتایج جدول 1 نشان می‌دهد که بین نمرات سه گروه از آزمودنی‌ها در ابعاد انگیزش در پیش آزمون و پس آزمون تفاوت وجود دارد.
جدول 2. جدول اطلاعات مربوط به شاخص‌های اعتباری آزمون واریانس چند متغیره مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی بین سه گروه
|
اثر |
ارزش |
F |
df |
df خطا |
df |
|
اثر پیلایی لامبدای ویلکز اثر هتلینگ بزرگترین ریشه روی |
07/1 03/0 96/21 96/21 |
31/20 63/70 67/186 71/385 |
6 6 6 3 |
106 104 102 53 |
00/0 00/0 00/0 00/0 |
همان طور که داده‌های جدول 2 نشان می‌دهد مقدار لامبدای ویلکز برابر با 03/0 می‌باشد که در سطح (01/0≥P ) معنادار است. بدین معنی که بین سه گروه آموزش یادگیری خودتنظیمی، آموزش حل مسئله و گروه کنترل از لحاظ سه مؤلفه ی انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی انگیزشی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول 3. تحلیل کوورایانس چند متغیره تأثیر آموزش یادگیری خودتنظیمی و آموزش حل مسئله بر روی مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی
|
مؤلفه ها منبع تغییرات |
SS |
df |
MS |
F |
df |
|
|
انگیزش درونی |
مدل عرض ازمبدا گروه پیش‌آزمون |
79/5785 84/727 28/5536 32/1 |
5 1 2 1 |
15/1157 84/727 14/2768 32/1 |
23/80 43/50 93/191 09/0 |
00/0 07/0 00/0 76/0 |
|
انگیزش بیرونی |
مدل عرض ازمبدا گروه پیش‌آزمون |
75/6883 42/352 16/6503 37/5 |
5 1 2 1 |
75/1376 42/352 58/3251 37/5 |
74/124 93/12 61/249 17/0 |
00/0 00/0 00/0 68/0 |
|
بی انگیزشی |
مدل عرض ازمبدا گروه پیش‌آزمون |
84/460 32/37 03/380 42/0 |
5 1 2 1 |
16/92 32/37 01/190 42/0 |
84/36 92/14 95/75 17/0 |
00/0 00/0 00/0 68/0 |
نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که با کنترل اثرات پیش آزمون، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله بر روی انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزشی تأثیر معناداری دارد (001/0 ≥P).
جدول4. نتایج آزمون توکی بین سه گروه در مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی
|
متغیر |
گروه 1 گروه 2 |
DM |
Eror SD |
P |
|
انگیزش درونی |
یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله کنترل |
08/14 50/23 |
21/1 20/1 |
00/0 00/0 |
|
آموزش حل مسئله یادگیری خودتنظیمی کنترل |
08/14- 42/9 |
21/1 20/1 |
00/0 00/0 |
|
|
کنترل یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله |
50/23- 42/9- |
20/1 20/1 |
00/0 00/0 |
|
|
انگیزش بیرونی |
یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله کنترل |
91/11 59/25 |
06/1 05/1 |
00/0 00/0 |
|
آموزش حل مسئله یادگیری خودتنظیمی کنترل |
91/11- 67/13 |
06/1 05/1 |
00/0 00/0 |
|
|
کنترل یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله |
59/25- 67/13- |
05/1 05/1 |
00/0 00/0 |
|
|
بی انگیزشی |
یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله کنترل |
03/3- 19/6- |
50/0 50/0 |
00/0 00/0 |
|
آموزش حل مسئله یادگیری خودتنظیمی کنترل |
03/3 16/3- |
50/0 50/0 |
00/0 00/0 |
|
|
کنترل یادگیری خودتنظیمی آموزش حل مسئله |
19/6 16/3 |
50/0 50/0 |
00/0 00/0 |
برای مشخص شدن این‌که بین گروه‌ها چه مقدار تفاوت وجود دارد؛ از آزمون توکی استفاده شد. داده‌های جدول 4 نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و آموزش حل مسئله نسبت به گروه کنترل تأثیر بسزایی بر افزایش انگیزش تحصیلی در دو مؤلفه انگیزش درونی و انگیزش بیرونی و کاهش بی‌انگیزشی داشته است (001/0≥P). به‌علاوه مقایسه تفاوت میانگین‌ها نشان می دهد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نسبت به آموزش حل مسئله تأثیر بیشتری بر افزایش انگیزش درونی و انگیزش بیرونی و کاهش بی‌انگیزشی دارد (001/0≥P).
بحث و نتیجه‌گیری
انگیزش اساس یادگیری است و یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده شکست یا موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه محسوب می شود (یان و فردریک،2010).مهارت حل مسئله نیز ارتباط نزدیکی با مشکلاتی روزمره دانش‌آموزان به‌ویژه انگیزش تحصیلی دارد. هدف این پژوهش مقایسه‌ی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله برانگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار بود. یافته‌های این پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و آموزش حل مسئله بر انگیزش تحصیلی تأثیر دارند. این یافته با نتایج پژوهش راکس و دیون (2010)، پنتریچ و زوشو[33](2007) و غلامعلی لواسانی و همکاران(2011) همخوانی دارد. در تبیین این یافته می توان گفت از آنجایی که براساس یافته‌های پژوهشی (پنتریچ و زوشو، 2007) بسیاری از دانش‌آموزانی که می‌توانند جنبه‌های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به‌عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق محسوب می‌شوند. این افراد انگیزه بالایی برای پیشرفت به‌ویژه در زمینه تحصیلی دارند و با به‌کارگیری مهارت‌هایی چون حل مسئله و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی، اهداف و اعمال خود را تنظیم می‌کنند و انگیزه خود را علی رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ می‌کنند.
به‌علاوه نتایج نشان دادکه آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در مقایسه با آموزش حل مسئله تأثیر بیشتری بر افزایش انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و کاهش بی انگیزشی دانش‌آموزان اهمال‌کار دارد (001/0≥P). یافته‌های پژوهشی قبلی نیز نشان می‌دهد که اهمالکاری با سطح پایین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی پایین و اضطراب بالا رابطه دارد (کلاسن و همکاران، 2008). بعلاوه این یافته پژوهش حاضر با نتایج مطالعه اندریو و دیوید (2007) و راکس و دیون (2010) همخوانی مستقیمی دارد. بنابراین می‌توان گفت که از آنجایی که آزمودنی‌های این پژوهش دارای اهمالکاری تحصیلی بوده‌اند و به‌عبارتی دیگر نوعی نقص در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی داشته‌اند، تأثیر بیشتر آموزش راهبردهای یاگیری خودتنظیمی نسبت به آموزش حل مسئله بر دانش‌آموزان اهمال‌کار طبیعی به نظر می رسد.
در نظر گرفتن این زمینه که یادگیری خودتنظیمی می‌تواند برای عملکرد تحصیلی و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان مفید باشد، ضرورت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به فراگیران را روشن می‌سازد (شارلوت، گرهارد و هانس پتر[34]، 2008). چنانکه دانش‌آموزان مهارت و دانش کافی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی داشته باشند، در افزایش انگیزش درونی، فعالیت‌های رفتاری و فراشناختی و به‌علاوه کنترل یادگیری آنان، مؤثر خواهد بود(شارلوت و همکاران، 2008). همچنین حل مسئله یک فعالیت شناختی است و آموزش این مهارت کمک شایانی به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌کند (فولیا و همکاران،2009).
با توجه به این یافته‌ها می توان گفت که آموزش و کاربست راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله، برای فراهم آوردن شرایط و بستر مناسب برای آموزش و یادگیری بویژه افزایش و حفظ انگیزش تحصیلی فراگیران و کاهش اهمالکاری آنان ضروری به‌نظر می‌رسد. از محدودیت‌های این پژوهش می توان به اجرای این پژوهش در مناطق دوزبانه و عدم توانایی درک مضمون پرسش‌نامه‌ها در برخی موارد و استفاده از دانش‌آموزان پسر پایه اول متوسطه به‌عنوان نمونه اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد می گردد، این تحقیق بر روی دانش‌آموزان مقاطع سنی بالاتر و در هر دو جنس دختر و پسر اجرا شود؛ تا با اطمینان بیشتری بتوان یافته‌های تحقیق را تعمیم داد.
[1]. procrastination
[2]. Aynur, Murat & Can
[3]. Meirav & Marina
[4]. academic procrastination
[5]. Dunn
[6]. academic motivation
[7]. Klassen, Krawchuk, Lynch & Rajani
[8]. Garn, Matthews & Jolly
[9]. Hatice
[10]. self-determination
[11]. Deci & Rayan
[12]. Chen & jang
[13]. Lee, McInerney, Liem & Ortiga
[14]. Uwe, Heike & Alfredo
[15]. Alexiou & Paraskeva
[16]. Seung & Rayne
[17]. Katz, Eilot & Nevo
[18]. Zimmerman
[19]. Rakes
[20]. Glenda & Karee
[21]. D’Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares
[22]. Alberto & David
[23]. Andrew
[24]. Fulya, Safa & Ayce
[25]. Wenzel & Wigfield
[26]. Procrastination Assessment Scale-student
[27]. Solomon & Rothblum
[28]. aim selection
[29]. strategy
[30]. decision making
[31]. verification
[32]. brainstorm
[33]. Pintrich & Zusho
[34]. Charlotte, Gerhard & Hans-Peter
)