The relationship between classroom environment, achievement goals and reflective thinking with students' mathematics performance

مقدمه

ریاضی و سایر عوامل مؤثر بر پیشرفت یا شکست دانش­آموزان، همیشه مسئله اساسی آموزش و پرورش بوده است. اما، علی­رغم تحقیقات وسیع و اختصاص دادن بودجه­های سنگین هنوز تعداد زیادی از دانش‌آموزان هستند که هر ساله شکست در درس ریاضی را تجربه می­کنند و نهایتاً با مشکلات روان‌شناختی و تحصیلی متعددی روبه‌رو می‌شوند (رستگار، جهرمی، حقیقی و اکبری، 2010؛ نریمانی،  1391؛ نریمانی، عباسی، ابوالقاسمی و احدی، 1392). عوامل متعددی در عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دخیل است که به عنوان مثال می­توان به هوش، استعداد، توانمندی­های ذهنی، متغیرهای شخصی، ادراک خویشتن و سازگاری، عوامل انگیزشی و شناختی اشاره کرد، اما بر اساس تحقیقات صورت گرفته، می­توان با اطمینان گفت که متغیرهای انگیزشی و شناختی از جمله­ی مهم­ترین متغیرهای اثرگذار بر عملکرد تحصیلی­ است که معلم می‌تواند در آن دستکاری کند (رستگار و همکاران،2010). پینتریچ^[1] (2000) معتقد است دانش­آموزان برای خوب انجام دادن تکالیف درسی و عملکرد خوب در مدرسه، نیاز به مهارت‌های شناختی و انگیزشی دارند. محیط کلاس به عنوان یک متغیر انگیزشی مهم، نقش حیاتی و نیرومندی در عملکرد تحصیلی، روان‌شناختی و رفتاری دانش­آموزان بر عهده دارد. فراسر^[2] (1998؛ به نقل از فان[3]، 2008)، محیط کلاس را به صورت بافت­های اجتماعی، روان شناختی و آموزشی که در آنها یادگیری رخ می­دهد و بر نگرش­ها و پیشرفت دانش­آموزان تأثیر می­گذارد، تعریف کرده است. متغیرهای ادراک از محیط کلاس، شامل بعد ارتباطی (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان) و بعد رشد شخصی (جهت‌گیری تکلیف) است. منظور از وابستگی دانش­آموزان این است که آنان تا چه میزانی با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی یکدیگر هستند. درگیری یعنی، دانش­آموزان تا چه میزانی به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند، در کلاس شرکت می­کنند و با دیگر دانش­آموزان در بررسی درستی مطالب جدید مشغول می­شوند. جهت­گیری تکلیف یعنی، تا چه میزان تکمیل فعالیت­های برنامه‌ریزی شده و خارج نشدن از موضوعات درسی برای دانش­آموزان مهم است. تحقیقاتی (والبرگ و آندرسون[4]، 1968؛ سینکلر و فراسر[5]، 2002؛ گرین، میلر، کروسون، دیوک و آکی[6]، 2004؛ رانا و اکبر[7]، 2007؛ لیزیو، ویلسون و سیمونز^[8] ، 2002) در رابطه با محیط کلاس و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان انجام گرفته است و یافته­ها همگی نشان می­­دهند که جوّ مطلوب کلاس، عملکرد تحصیلی را تسهیل می‌کند. علاوه بر رابطه­ای که محیط کلاس با عملکرد تحصیلی دارد، با متغیرهای اهداف پیشرفت و تفکر تأملی نیز مرتبط است. نتایج مطالعه­ی گرین و همکارانش (2004) نشان می­دهد ادراکی که دانش­آموزان از محیط یادگیری خود دارند بر انتخاب نوع هدف پیشرفتشان اثر گذار است. مفهوم ساختار هدف به پیام­هایی که از محیط برای ساخت اهداف منتقل می‌شود، اشاره دارد (ایمز[9]، 1992). ساختار دوگانه­ی اهداف پیشرفت یعنی: اهداف مبتنی بر تسلط و اهداف عملکردی، اخیراً به یک مدل سه­گانه شامل اهداف مبتنی بر تسلط، اهداف مبتنی بر گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد گسترش یافته است (الیوت و ‌هارکویچ^[10]، 1996). دانش­آموزانی که جهت­گیریشان به سمت اهداف تسلطی است به کسب مهارت‌های جدید و بهبود توانمندی­های خود در برابر موانع علاقه نشان می­دهند، فعالیت­های چالش انگیز را ترجیح می­دهند و هنگام مطالعه از راهبردهای یادگیری عمیق و مستقل استفاده می­کنند (غباری‌‌بناب، افروز، حسن‌زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). در مقابل، اهداف گرایش به عملکرد به دانش­آموزانی تعلق دارد که برای اثبات توانمندی­های بالای خود تلاش بسیاری می­کنند. در حالی که اهداف مبتنی بر اجتناب از عملکرد، بر اجتناب دانش‌آموزان از اینکه در کلاس بی­کفایت به نظر برسند، تأکید دارند (ایمز و آرچر^[11]، 1988). وجود محیط روانی- اجتماعی کلاس رشد تفکر تأملی را تسهیل می‌کند (فان، 2008). اصطلاح «تمرین تأملی» یا «تفکر تأملی»، را به احتمال زیاد جان دیوئی^[12] (1933) ابداع کرده است. جان دیویی (1933؛ به نقل از فان، 2008)، از آن به عنوان ملاحظه دقیق، صبورانه و فعال هر اعتقاد یا شکل حمایت شده­ای از دانش در زمینه­ای حمایت شده و در راستای نتایج کسب شده یاد می­کند. کمبر و لیونگ^[13] (2000)، چهار زیر مجموعه برای تفکر تأملی در نظر گرفته است: عمل عادی که یک فعالیت خودکار و همیشگی است و با هوشیاری کمی رخ می­دهد، در نوع فهمیدن، فرد از دانش موجود استفاده می­کند تا جایی که دانش در طرحواره و در چارچوب­های معنایی موجود باقی می­ماند و تغییر نمی­کند، تأمل که عبارت است از توجه با دقت و مداوم و فعال هر عقیده که با تفکر عمیق روی می­دهد و در نهایت، تفکر انتقادی به عنوان سطح بالاتری از تفکر تأملی است که شامل آگاهی از این مسائل می‌شود که چرا مسائل را درک می­کنیم و از چه طریقی احساس و عمل می­کنیم (فان، 2008). در دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند نوعی گرایش ذاتی به درگیر شدن در تفکر انتقادی، تحلیل مطالب و فهمیدن مطالب وجود دارد (فان، 2010). نتایج تحقیقات الیوت و مک گریگور^[14] (2001)؛‌ هارکویچ، باررون[15]، پنتریچ، الیوت وتراش[16] (2002)؛ الیوت، مک­گریگور و گیبل[17] (1999)؛ چرچ[18]، الیوت و گیبل (2001)؛ الیوت و چرچ (1997) و اسکالویک[19] (1997) نشان می­دهد که اهداف گرایش به عملکرد پیش­بینی کننده­ی مثبت و معناداری از عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است. اما مک واو و آبرامی^[20] (2001)؛ پینتریچ (2000) در پژوهش­های خود نتوانستند رابطه­ی معناداری بین اهداف گرایش به عملکرد دانش­آموزان، نمرات و عملکرد تحصیلی آنان بیابند. همچنین، تحقیقات چرچ، الیوت و گیبل (2001)؛ نیکدل (2010) و پینتریچ (2000) نشان دادند اهداف مبتنی بر تسلط، پیش­بینی کننده­های مثبت عملکرد تحصیلی است. اما تحقیقاتی مانند پژوهش الیوت و مک گریگور (2001)؛ هارکویچ و همکاران (2002)؛ مک­واو و آبرامی‌(2001)؛ پینتریچ (2000)؛ اسکالویک (1997)؛ الیوت و همکاران (1999)؛ فان (2008) و پژوهش محسن‌پور (2005) در داخل منجر به تأیید وجود رابطه­ی مثبت مورد انتظار میان اهداف تسلطی و نمرات درسی نشده است. در مورد تفکر تأملی، مطالعات (فان، 2007، 2008، 2009) نشان می­دهند که مؤلفه­های تفکر تأملی به صورت مستقیم بر عملکرد تحصیلی اثر ندارد و این رابطه از طریق متغیرهای انگیزشی میانجی­گری می‌شود.

با توجه به پژوهش­های انجام گرفته و نتایج حاصل از آن­ها که به رابطه­ی بین متغیرهای پژوهش حاضر و عملکرد تحصیلی اشاره کرده­اند و با در نظر گرفتن مسائل و مشکلات مربوط به روایی بیرونی، نتایج پژوهش­های انجام شده را نمی­توان به دانش­آموزان ایرانی تعمیم داد. زیرا محیط کلاس و نحوه­ی اثر آن بر متغیرهای شناختی، انگیزشی و عملکرد تحصیلی به عوامل فرهنگی و اجتماعی- آموزشی وابسته است (پردی و حاکی^[21]، 1996، به نقل از عابدینی، 2007). پژوهش در مورد شرایطی که بتواند عملکرد دانش­آموزان را در محیط مدرسه و خارج از مدرسه بهبود بخشد، هم از لحاظ نظری و هم عملی، حائز اهمیت است، زیرا نه­تنها به دانش نو در زمینه رفتار انسانی منجر می‌شود، بلکه آن نوع محیط آموزشی را تدارک می­بیند که در آن، زمینه­ رشد دانش­آموزان فراهم و تسهیل می‌شود. بنابراین هدف این پژوهش، بررسی نقش متغیرهای محیط کلاس (وابستگی دانش­آموزان، درگیری دانش­آموزان، جهت‌گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (تسلطی، گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد)، تفکر تأملی (عمل عادی، فهمیدن، تأمل و تفکر انتقادی) در پیش­بینی عملکرد ریاضی دانش‌آموزان است.

روش

تحقیق حاضر به روش توصیفی و از نوع همبستگی است؛ بنابراین محقق به ارزیابی چند متغیر موجود در شرایط طبیعی پرداخته و از انجام هرگونه دستکاری و کنترل خودداری کرده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‎گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر شامل کلیه­ی دانش‌آموزان دختر رشته‌های ریاضی- فیزیک و علوم تجربی در پایه­های دوم و سوم دوره­ی متوسطه‌ی شهر کرمان در سال تحصیلی 90-1389 بود، که تعداد آنها 4723 نفر است. بر اساس جدول مورگان و با توجه به هدف پژوهش از جامعه یادشده، نمونه­ای به حجم 500 نفر  با روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شدند. در این پژوهش، دانش­آموزان در سه مرحله با استفاده از واحدهای نمونه‌گیری مختلف (واحد مرحله اول: نواحی شهر کرمان؛ واحد مرحله دوم: مدارس هر ناحیه؛ واحد مرحله سوم: کلاس‌های درسی) به صورت تصادفی انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده‌ها  از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد.

پرسش‌نامه ادراک از کلاس:برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس، از پرسش نامه «در این کلاس چه می­گذرد^[22](WIHIC)» ساخته فراسر، فیشر و مک روبی^[23] (1996) استفاده شد. نسخه اولیه پرسش نامه ی در این کلاس چه می‌گذرد، شامل 90 سؤال و 9 خرده مقیاس بود، اما پس از بازبینی، در نهایت با 56 سؤال و در 7 خرده مقیاس شامل وابستگی دانش‌آموزان^[24]، حمایت معلم^[25]، درگیری دانش‌آموزان^[26]، تحقیق^[27]، جهت‌گیری تکلیف^[28]، همکاری^[29] و عدالت^[30] تدوین شده است (نیکدل، 2010). در این پژوهش از 3 خرده مقیاسِ وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان و جهت‌گیری وظیفه، استفاده شده است. پرسش‌نامه‌ی ادراک از کلاس، دارای 24 سؤال است که در آن هر خرده مقیاس، 8 سؤال را به خود اختصاص داده است. وابستگی دانش­آموزان شامل سؤالات 1 تا 8، درگیری دانش­آموزان شامل سؤالات 9 تا 16 و جهت­گیری وظیفه شامل سؤالات 17 تا 24 می­باشند. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از تقریباً هرگز (1) تا همیشه (5) تنظیم شده است. نتایج مطالعات متعدد نشان داده است که این پرسش‌نامه برای استفاده در کشورهای مختلف و موضوعات درسی متفاوت مفید و معتبر است (نیکدل،2010). در پژوهش نیکدل(2010) پایایی کلی پرسش‌نامه­ی «در این کلاس چه می­گذرد»، با روش آلفای کرونباخ 85/0، اعتبار خرده آزمون­های وابستگی 84/0، درگیری 87/0 و جهت‌گیری وظیفه 86/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی کلی آن با روش آلفای کرونباخ 87/0 و اعتبار خرده آزمون­های وابستگی 89/0، درگیری 91/0 و جهت­گیری وظیفه 89/0 بدست آمد.

پرسش‌نامه اهدف پیشرفت: در این پژوهش، از پرسش‌نامه پالس که میگلی،کاپلان و میدلتون[31] (2000)، که بر اساس آخرین رویکرد انگیزشی در دانشگاه میشیگان، طراحی کردند، استفاده شده است. این پرسش‌نامه به منظور ارزیابی جهت­گیری اقتباس شده و توسط امام جمعه (2007) ترجمه و اعتباریابی کرده‌اند. این پرسش‌نامه دارای 14 سؤال و شامل 3 قسمت است: جهت­گیری هدف تبحری، جهت­گیری گرایش به عملکرد و جهت­گیری اجتناب از عملکرد. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم تنظیم شده است. اسمیت[32] (2002، به نقل از امام جمعه، 2007) در پژوهش خود همسانی درونی (اعتبار) پرسش‌نامه پالس را این‌گونه به‌دست آورد: جهت­گیری تسلطی 78/0؛ جهت­گیری گرایش به عملکرد 81/0؛ جهت­گیری اجتناب از عملکرد 81/0. میگلی و همکاران (2000) با تحلیل عاملی تأییدی با نرم‌افزار لیزرل، نیکویی برازش پرسش نامه 14 ماده­ای پالس را این‌گونه محاسبه کردند: 97/0= شاخص نیکویی برازش و 95/0= شاخص تعدیل شده نیکویی برازش. امام جمعه (2007) نیز ضرایب آلفای به‌دست آمده را برای هر سه مؤلفه این پرسش‌نامه، این‌گونه گزارش می‌کند: جهت­گیری تسلطی: 76/0، جهت‌گیری­ گرایش به عملکرد: 86/0، جهت­گیری اجتناب از عملکرد:80/0، در پژوهش حاضر پایایی کلی پرسش‌نامه­ی اهداف پیشرفت بر حسب آلفای کرونباخ، 86/0 به­دست آمده است. پایایی خرده آزمون­های جهت­گیری تسلطی: 76/0، جهت گیری­ گرایش به عملکرد: 86/0 و جهت­گیری اجتناب از عملکرد: 80/0 می­باشد.

پرسش‌نامه تفکر تأملی: در این پژوهش به منظور بررسی و اندازه گیری تفکر تأملی، از پرسش‌نامه تفکر تأملی که کمبر و لیونگ (2000) طراحی کرده‌اند، استفاده شده است. پرسش‌نامه تفکر تأملی دارای 16 سؤال است که در آن هر خرده مقیاس، 4 سؤال را به خود اختصاص داده است. در مجموع، عمل عادی شامل سؤالات 1، 5، 9 و 13، فهمیدن شامل سؤالات 2، 6، 10 و 14، تأمل شامل سؤالات 3، 7، 11 و 15 و تفکر انتقادی شامل سؤالات 4، 8، 12 و 16 است. این ابزار در طیف پنج درجه­ای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف تنظیم شده است. لوگاس ولنگ تان[33] (2006، به نقل از تنها، 2010)، در یک بررسی اولیه به ارزیابی سطوح تفکر تأملی پرداختند. آلفای کرونباخ به‌دست آمده از مطالعه آنها به این شرح بوده است: عمل عادی: 65/0، فهمیدن: 74/0، تأمل: 81/0، تفکر انتقادی: 870/0، که در مقایسه با کار کمبر از پایایی مناسبی برخوردار است. در پژوهش حاضر پایایی کلی به‌دست آمده از این پرسش‌نامه 73/0 است. پایایی خرده آزمون­های عمل عادی: 53/0، فهمیدن، 58/0، تأمل، 67/0 و تفکر انتقادی، 49/0 است.

عملکرد تحصیلی:بنا به نظر بندورا[34] (1997؛ به نقل از محسن پور، 2005) هنگام سنجش عملکرد افراد، بایست عملکرد واقعی آنها را مورد توجه قرار داد و عملکرد واقعی نیز وقتی نمود پیدا می­کند که انجام تکلیف برای آزمودنی­ها حائز اهمیت باشد و برای انجام آن انگیزش بالایی وجود داشته باشد. بر این اساس آزمون‌های پایان ترم برای دانش­آموزان مهم تلقی می‌شود و در این پژوهش، نمره ریاضی پایان ترم دانش­آموزان به عنوان شاخصی از عملکرد تحصیلی مدنظر قرار گرفت.

روش اجرا: بعد از انتخاب تصادفی شرکت کنندگان پرسش‌نامه‌ی ادراک از محیط کلاس، پرسش‌نامه‌ی اهداف پیشرفت و پرسش‌نامه تفکر تأملی به دانش­آموزان داده شد تا آنها را تکمیل کنند. برای اجرای این پرسش نامه­ها، از شرکت کنندگان خواسته شد که میزان موافقت یا مخالفت خود را با سؤال­های پرسش‌نامه که در مقیاس لیکرت طراحی شده بود، بر روی برگه پاسخ­نامه درجه­بندی کنند و گفته شد که این پرسش‌نامه در وضعیت تحصیلی شما تأثیری نخواهد داشت، ولی می­توان از نتایج آن در برنامه­ریزی آموزشی برای یادگیرندگان استفاده کرد و برای اطمینان از این­که دانش­آموزان به تمامی پرسش­ها پاسخ داده­اند، بعد از تحویل پرسش‌نامه­ها، بلافاصله بررسی می­شدند. در نهایت بعد از جمع آوری کلیه پرسش‌نامه‌ها، داده‌ها با کمک نرم افزار spss 18 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای بررسی فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده شد.

نتایج

جدول 1 شاخص­های توصیفی (میانگین و انحراف معیار) متغیرهای پژوهش را نشان  می­دهد.

همان‌گونه که در جدول 1 ملاحظه می‌شود میانگین نمرات دانش­آموزان در متغیر وابستگی (73/31) نسبت به متغیرهای درگیری (61/24) و جهت­گیری وظیفه (58/25) و در متغیر اهداف تسلطی(66/22) نسبت به متغیرهای گرایش به عملکرد (71/20) و اجتناب از عملکرد (02/17) و در متغیر فهمیدن (52/17) نسبت به متغیرهای عمل عادی (79/14)، تامل(67/16) و تفکر انتقادی (37/15) بالاتر است. همچنین میانگین عملکرد ریاضی دانش‌آموزان 73/16 است. جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

جدول1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

جدول2. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

)01/0**(P<

ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش نشان داد که بین محیط کلاس (54/0r=)، اهداف تسلطی(38/0r=) و تفکر تاملی(43/0r=) با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه مثبت معناداری وجود دارد(01/0P<). و بین اهداف گرایش به عملکرد (021/0-r=) و اجتناب از عملکرد (017/0-r=) با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه‌ی منفی و معناداری وجود دارد(01/0P<).

جدول3. نتایج تحلیل رگرسیون متغیر­های پیش بین  بر عملکرد ریاضی

جدول 3 نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره به­شیوه گام­به­گام را نشان می‌دهد. از میان متغیرهای ادراک از محیط کلاس (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان، جهت گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (اهداف تسلطی، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی) و تفکر تاملی (عمل عادی، فهمیدن، تامل و تفکر انتقادی) بر عملکرد ریاضی، در مرحله اول متغیر درگیری دانش‌آموزان از بیشترین قدرت پیش‌بینی‌کنندگی(38/0) معنادار برخوردار است و در مرحله دوم متغیر درگیری دانش­آموزان و فهمیدن (47/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به صورت معناداری پیش‌بینی کنند. در مرحله سوم متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن و تفکر انتقادی(55/0) از قدرت پیش‌بینی‌کنندگی معناداری برخوردارند. در مرحله چهارم نیز متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی و جهت‌گیری تسلطی(60/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به­صورت معناداری پیش‌بینی کنند و در نهایت در مرحله پنجم نیز متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی، جهت گیری تسلطی و جهت‌گیری وظیفه (63/0) می‌توانند عملکرد ریاضی را به­صورت معناداری پیش‌بینی کنند (001/0P<). به این ترتیب، باید گفت که از میان متغیرهای مورد مطالعه متغیر درگیری دانش­آموزان و بعد متغیر فهمیدن از بالاترین قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش متغیرهای محیط کلاس (وابستگی دانش‌آموزان، درگیری دانش‌آموزان، جهت گیری وظیفه)، اهداف پیشرفت (تسلطی، گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد) و تفکر تاملی (عمل عادی، فهمیدن، تامل و تفکر انتقادی) در پیش­بینی عملکرد ریاضی دانش­آموزان بود. یافته­های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که رابطه بین محیط کلاس، اهداف تسلطی، تفکر تأملی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان مثبت و معنادار است و رابطه بین اهداف گرایش به عملکرد و اجتناب از عملکرد با عملکرد ریاضی دانش­آموزان منفی و معنادار است. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون گام ­به­گام درمورد عملکرد ریاضی نشان می­دهد، از بین متغیرهای پیش­بین، تنها ترکیب‌خطی از 5 متغیر درگیری دانش­آموزان، فهمیدن، تفکر انتقادی، جهت‌گیری تسلطی و جهت‌گیری وظیفه می­تواند واریانس مربوط به عملکرد ریاضی را تبیین کند. به­این­صورت­که متغیر درگیری دانش­آموزان، 38/0 درصد از واریانس متغیر عملکرد ریاضی را تبیین می­کند که با اضافه شدن متغیر فهمیدن این مقدار به 47/0 درصد و با اضافه شدن متغیر تفکر انتقادی به 55/0 درصد و با اضافه شدن متغیر جهت‌گیری تسلطی این مقدار به 60/0 درصد و در نهایت با پیوستن متغیر پیش­بین جهت‌گیری وظیفه، تا 63/0 درصد قدرت تبیین افزایش می­یابد. درگیری و جهت‌گیری وظیفه مؤلفه­هایی از محیط کلاس بودند که می‌توانند عملکرد ریاضی دانش­آموزان را پیش‌بینی کند. این یافته­ها با نتایج مطالعات قبلی (مانند، سینکلر و فراسر، 2002؛ واتکینز[35]، 2005؛ ونگ [36] و واتکینز، 1998؛ لئون[37]، 2009؛ باکر، دیلی، آیوپرلی و پاتیل[38] ، 2003) همخوان است. سینکلر و فراسر (2002) دریافتند، دانش­آموزانی درگیر مباحث و فعالیت­های کلاسی می­شوند و به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند که، جوّ کلاس را مثبت ارزیابی کرده و از حضور در آن لذت می­برند. چنین دانش­آموزانی از فعالیت­های یادگیری لذت می­برند، حضوری به موقع و همیشگی در کلاس درس دارند و خود را موظف به انجام تکالیف کلاسی می­دانند (جهت­گیری وظیفه) و در نتیجه عملکرد بهتری را گزارش می­دهند. همچنین دانش­آموزانی که در مباحث و فعالیت­های کلاسی شرکت فعالی دارند در واقع، به کلاس علاقه و توجه نشان می­دهند، در فعالیت­ها و مباحث کلاسی شرکت می­جویند، می­دانند چه کاری را و با چه هدفی انجام می‌دهند، به توانمندی­های خود اطمینان دارند و یادگیری­شان معنادار است و این یادگیری معنادار عملکرد تحصیلی را به‌گونه­ای مثبت تحت تأثیر قرار می­دهد. همچنین، مطالعات ونگ و واتکینز، (1998)؛ لیزیو و همکاران (2002) نشان می­دهد ادراک مثبت دانش­آموزان از محیط یادگیری خود، کیفیت یادگیری را تحت تأثیر قرار داده و منجر به عملکرد بهتر در درس ریاضی می‌شود. تفکر انتقادی و فهمیدن، رابطه­ی مثبتی با عملکرد دانش­آموزان دارد. این یافته­ها مطابق با پژوهش فان (2008) است. وی دریافت، در دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند نوعی گرایش ذاتی به درگیر شدن در تفکر انتقادی، تحلیل مطالب و فهمیدن مطالب وجود دارد. این دو مرحله از تفکر تأملی مهارت‌ها را بهبود می­دهد و به دانش­آموزان در کسب علوم و مفاهیم حقیقی کمک می­کند و عملکرد آنها را بهبود می‌بخشد. برای رسیدن به تسلط در تکالیف و کفایت در یادگیری، لازم است که دانش­آموزان در تکالیف و آزمون­های که تفکر انتقادی را رشد می­دهد، درگیر شده و فرایند یادگیری خود را مورد تحلیل قرار دهند. تحقیقات چرچ، الیوت و گیبل (2001) نشان داده است: اهداف مبتنی بر تسلط، پیش­بینی کننده­های مثبت عملکرد تحصیلی است. دانش­آموزانی که اهداف تسلطی را دنبال می­کنند بیشتر در تلاشند تا فرایند یادگیری و شناخت خویش را تحت نظارت قرار دهند و عملکرد بهتری را نیز گزارش می­دهند. اما تحقیقاتی مانند پژوهش الیوت و مک گریگور (2001) منجر به تأیید وجود رابطه­ی مثبت مورد انتظار میان اهداف تسلطی و نمرات درسی (نمراتی که معلم می­دهد) نشده است. فان (2008) در مورد عدم وجود رابطه بین اهداف تسلط و عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسید، که اتخاذ اهداف تسلطی از سوی دانش­آموزان، تحت تأثیر عوامل گوناگونی قرار دارد. برای مثال، نحوه­ی تدریس معلم، سنجش و نوع ارزشیابی‌ای که از دانش­آموزان به عمل می­آید و تأکیدی که معلم در کلاس درس روی یادگیری تسلطی دارد، از جمله این عوامل است.

نتایج نشان داد اهداف اجتناب از عملکرد، گرایش به عملکرد، عمل عادی، تأمل و وابستگی دانش‌آموزان از قدرت پیش­بینی­کنندگی معناداری برای پیش­بینی عملکرد ریاضی برخوردار نبوده‌­اند. این یافته بر اساس تحقیقات انجام گرفته (الیوت، مک گریگور و گیبل، 1999؛ چرچ، الیوت و گیبل 2001؛ الیوت و چرچ، 1997) کاملاً قابل انتظار بود. دانش­آموزانی که در یادگیری خود اهدف اجتنابی را اتخاذ می­کنند در واقع در تلاشند که از قضاوت منفی دیگران دوری کنند و برای رسیدن به این هدف، در فرایند یادگیری خویش و فعالیت­های کلاسی شرکت نمی­کنند. تأکید بر گریز از احساس حقارت، آن­ها را به عنوان افرادی کند آموز معرفی می­کند. همچنین احتمالاً شیوه­های ارزشیابی که برای اندازه­گیری عملکرد و پیشرفت تحصیلی در کلاس­های درس مورد استفاده قرار می­گیرند، نقش مهمی در نتایج دارند. به‌خصوص که در کشور ما ارزیابی از عملکرد تحصیلی بیشتر با آزمون­های مداد- کاغذی (آزمون­های چند گزینه­ای و تشریحی) صورت می­گیرد و کمتر بر ارزیابی عملکرد در موقعیت واقعی و دنیای روزمره تأکید می­گردد. عمل عادی از مراتب پایین تفکر تأملی است. دانش‌آموزانی که در واقع تمایل به تأیید عملکرد و برانگیختن قضاوت مطلوب دیگران درباره عملکردهای شخصی خود دارند و هدف آن­ها این است که از دیگران بهتر باشند و تحلیل مطالب و تسلط در تکالیف در دیده­ی آن­ها جایگاه اصلی را ندارد؛ فرایند یادگیری­شان با تفکر کمتری انجام می­گیرد و عملکرد ضعیف‌تری را به نمایش می‌گذارند. همچنین وابستگی و هماهنگی بین دانش­آموزان که همان تشریک در گرایش دوستانه است، می­تواند موجب انس و دوستی بیشتر آن­ها با یکدیگر شود و صرفاً به یادگیری تحصیلی واقعی منجر نگردد.

از آن­جا که پژوهش حاضر فقط روی دانش‌آموزان مدارس دولتی دخترانه­ی شهر کرمان و در پایه­های دوم و سوم دبیرستان انجام گرفته است، لذا نتایج آن مانند بسیاری از پژوهش­های دیگر، قابل تعمیم به سایر دانش­آموزان، مقاطع، مدارس و پایه­های تحصیلی نیست. همچنین بر اساس مبانی نظری پژوهش، امکان بررسی سایر مؤلفه­های محیط کلاس که می­توانستند بر سایر متغیرهای پژوهش اثر گذار باشند، وجود نداشت. بنابر اهمیّت نقش متغیر انگیزشی محیط کلاس در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، به معلمان توصیه می‌شود فرصتی را برای همکاری گروهی دانش­آموزان فراهم آورند. چرا که درگیری دانش­آموزان در تکالیف و مباحث کلاسی، تفکر و میزان تأمل را افزایش می­دهد و موجب رشد تفکر انتقادی می‌شود. شیوه­های سنجش و ارزشیابی معلمان از دانش­آموزان و جوّی فارغ از تهدید و رقابت، در جهت­گیری آن­ها به سمت اهدف خاص، بسیار مؤثر است. همچنین معلمان از دانش‌آموزان ارزشیابی هنجاری به عمل آورند و عملکرد دانش­آموزان را با عملکرد قبلی خودشان مقایسه کنند و نه بر اساس یک ملاک از پیش تعیین شده و مشخص و در نهایت مؤلفه­های کلاس گسترده هستند، لذا پیشنهاد می‌شود که سایر مؤلفه­ها در پژوهش­های بعدی لحاظ شوند.