The effectiveness of spiritual intelligence training on psychological well-being of students covered by the imam khomeini relief committee

Shojaei, A; Soleymani, E

The effectiveness of spiritual intelligence training on psychological well-being of students covered by the imam khomeini relief committee

Document Type : Research Paper

Authors

A Shojaei ¹
E Soleymani ²

¹ Assistant Professor of Islamic sciense, University of Mohaghegh Ardabili

² Assistant Professor of Psychology, Urmia University

Abstract

This study investigates the efficacy of spiritual intelligence training on psychological well-being of students covered by the Imam Khomeini Relief Committee in the city of Ardabil. To achieve this goal, the target population, which included all the high school student Imam Khomeini Relief Committee in the city of Ardebil in the academic year 2014-15, 40 students (with mean below the cut-off point on the scale of psychological well-being) were selected randomly from the population included in the sample.Tools used in this study consisted of made questionnaire and psychological well-being questionnaire.While study research is a clinical pilot study that was performed with a pre-test and post-test, collected data analyzed with using a multivariate analysis of covariance(MANCOVA). The results showed that there were significant differences between two groups of Imam Khomeini Relief Committee under students and control in autonomy, environmental mastery, personal growth, positive relationships, purpose in life and self-acceptance. This means that increased after Spiritual Intelligence Training autonomy, environmental mastery, personal growth, positive relationships, purpose in life and self-acceptance in groups of Imam Khomeini Relief Committee under students. Therefore it can be concluded that the teaching of spiritual intelligence can be used to improve the quality of life of students covered by Imam Khomeini Relief Committee.

Keywords

Full Text

مقدمه

دوران نوجوانی مقطع بسیار حساسی از زندگی فرد است که در آن نوجوانان با تغییر گسترده‌ی شناختی و ساختاری رو به رو است(حسینی، موسوی و رضازاده،2003). فقدان توجه به سلامت روان نوجوانان، به ویژه نوجوان بی سرپرست یا بد سرپرست(مثل دانش‌آموزان تحت پوشش کمیته امداد امام «ره» یا بهزیستی و غیره)، منجر به ایجاد اختلالات روانی با پیامدهایی طولانی در دوران زندگی می‌شود و ظرفیت مولد و ایمن بودن جوامع را کاهش می‌دهد. بنابراین، شناخت توانایی‌ها و همچنین اختلالات روانی نوجوانان زمینه شناسایی مسائل و برنامهریزی برای سیاست‌های مناسب، سلامت آنان را در آینده فراهم می‌کند.

با توجه به ساختار جمعیتی ایران و جوان بودن جمعیت، توجه به بهبود کیفیت زندگی در نوجوانان ایرانی اهمیت ویژهای دارد و مشکلات سلامت‌روان به عنوان عامل خطری برای گسترش بعدی اختلالات روان‌شناختی نظیر رفتارهای ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد، افسردگی یا اختلالات روانی است (امامی، قاضی نور، رضایی و ریچتر، 2007). سلامت روان نوجوان از دیدگاه سازمان بهداشت جهانی: ظرفیت حفظ و دستیابی به کارکرد مطلوب روان‌شناختی و رفاهی است که به طور مستقیم مرتبط با میزان دستیابی فرد به سطحی از شایستگی در وظایف اجتماعی و روان‌شناختی است(سازمان بهداشت جهانی^{^[1]}، 2005). به طور کلی بررسی مطالعات اپیدمیولوژیک پیرامون وضعیت سلامت‌روان نوجوانان نشان می‌دهد که افسردگی، سوء مصرف‌مواد و خودکشی، سه علت عمده و شایع مرگ و میر در بین نوجوانان است(بروکمن و سود^{^[2]}،2006؛ بریج، گلدستین و برنت^{^[3]}،2006).

بیشتر دانش‌آموزان بی سرپرست یا بد سرپرست تحت حمایت سازمان‌های حقوقی قرار دارند و این سازمان‌ها بیشتر حمایت‌ها و نیازهای اولیه و اساسی(فیزیولوژیک) این گروه را تأمین می‌کنند و سایر نیازهای عاطفی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. از آنجایی که نوجوانان بی سرپرست از منابع هدایت و حمایت مهم یعنی والدین محروم هستند، احتمال می‌رود که در معرض خطر بیشتری از جمله مشکلات اجتماعی، فرهنگی، اعتقادی، تحصیلی و غیره قرار داشته باشند. نتایج یک مطالعه بر روی بی‌سرپرستان 13-10 ساله‌ی جنگ اریتره نشان داد بی‌سرپرستانی که تحت حمایت خانواده‌های معمولی و خانه‌های گروهی کوچک قرار می‌گیرند، در مقایسه با بی‌سرپرستانی که تحت نهادها و سازمان‌های حمایتی قرار می‌گیرند، مهارت‌های سازشی بهتر و ناراحتی‌های عاطفی کمتری دارند(ولف و فشیا[4]، 2005). در مطالعه دیگری احمد، قاهر، صادق، مجید، راشید و جابر[5](2005) نشان دادند که افراد بی‌سرپرست میزان‌ بالاتری از مشکلات رفتاری و عاطفی و عملکرد ضعیف تحصیلی را نسبت به سایر افراد تجربه می‌کنند.

از جمله متغیرهایی که تحت تأثیر وضعیت بیسرپرستی قرار میگیرد، بهزیستی روان‌شناختی است. هر فرهنگی براساس معیارهای خاص خود تلاش می‌کند برای افراد جامعه، خود اعم از کودکان و نوجوانان و بزرگسالان، سلامت روانی فراهم کند. در واقع هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می‌کند آماده کند(میلانی‌فر، 2002). در سال‌های اخیر گروهی از پژوهشگران حوزه‌ی سلامت‌روانی ملهم از روان‌شناسی مثبت‌نگر، رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی برای تبیین و مطالعه این مفهوم برگزیده‌اند. آنان سلامت روانی را معادل کارکرد مثبت روان‌شناختی، تلقی و آن را در قالب اصطلاح «بهزیستی روان‌شناختی» مفهوم‌سازی کرده‌اند (نریمانی، یوسفی و کاظمی، 1393). این گروه نداشتن بیماری را برای احساس سلامت کافی نمی‌دانند، بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان و پیشرفت مثبت، از مشخصه‌های فرد سالم است (رایان دکی[6]، 2001؛ کارادماس[7]، 2007). اغلب اوقات بهزیستی روان‌شناختی، به بهزیستی ذهنی اشاره دارد، اما ممکن است با آن متفاوت باشد. بهزیستی بر حسب کیفیت و کمیت مؤلفههایی تعریف می‌شود که براساس آن افراد زندگی خود را لذتبخش می‌بینند. به‌عبارت دیگر، اینکه افراد چگونه زندگی خود را ارزیابی میکنند، به بهزیستی مربوط می‌شود(دینر[8]، 2000). بهزیستی ذهنی به این حقیقت اشاره دارد که افراد قادر هستند تعیین کنند که آیا به زندگی خوشایند که وابسته به معیار‌های موفقیت است رسیده‌اند یا نه. یکی از مهمترین مدل‌هایی که بهزیستی روان‌شناختی را مفهوم‌سازی و عملیاتی کرده، مدل چندبعدی ریف، سینگر، لاو و اسکس[9](1998) است. ریف (1998) بهزیستی روان‌شناختی را تلاش فرد برای تحقق توانایی‌های بالقوه خود میداند. این مدل از طریق ادغام نظریههای مختلف رشد فردی(مانند نظریه خود شکوفایی مزلو و شخص کامل راجرز) و عملکرد سازگارانه(مانند نظریه سلامت روانی مثبت جاهودا) شکل گرفته و گسترش یافته است(کامپتون[10]، 2001؛ اشکانی و حیدری، 1393). ویسینگ و وان ادن[11](1997) یک عامل بهزیستی روان‌شناختی کلی را شناسایی کرده‌اند و آن را به‌صورت ترکیبی از کیفیت‌های ویژه، از قبیل احساس انسجام، رضایت از زندگی، تعادل عاطفه و نگرش کلی نسبت به خوش‌بینی یا جهت‌گیری مثبت نسبت به زندگی توصیف کرده‌اند. براساس الگوی ریف، بهزیستی روان‌شناختی از شش عامل پذیرش خود (داشتن نگرش مثبت نسبت خود)، رابطه مثبت با دیگران (برقراری روابط گرم و صمیمی با دیگران و توانایی همدلی)، خود مختاری (احساس استقلال و توانایی ایستادگی در مقابل فشار‌های اجتماعی)، زندگی هدفمند(داشتن هدف در زندگی و معنا دادن به آن)، رشد شخصی (احساس رشد مستمر) و تسلط بر محیط (توانایی فرد در مدیریت محیط) تشکیل می‌شود(ریف، 1989؛ ریف و سینکر، 2008 و ریف و کیز[12]، 1995).

پژوهشها نشان دادهاند که سطح بهزیستی روان‌شناختی در دانشآموزان مدارس شبانه روزی پایینتر از دانشآموزان مدارس عادی است. برای مثال شکیبا و ضیایی(2012) در پژوهشی نشان دادند که افسردگی، اضطراب و افکار پارانویا در دانشآموزان دختر مدارس شبانه روزی بیشتر از دانشآموزان سایر مدارس بود. نتایج این پژوهش نشان داد که این دانش‌آموزان بهزیستی روان‌شناختی و سلامت‌روان پایینتری نسبت به دانشآموزان مدارس عادی دارند. طبق نتایج پژوهش (چونر کوچکی و لیس[13]، 2010) بیش از یک پنجم بچهها و نوجوانان از حداقل یک مشکل سلامت روانی رنج میبرند. همچنین ایزنبرگ، کومبرلن، اسپینارد و همکاران[14](2009) در مطالعهای به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و انزوای اجتماعی و اختلالات برون‌ریز (مانند بزهکاری، و رفتارهای پرخاشگرانه) در دانشآموزان مدارس شبانه روزی نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادی بیشتر است. در مطالعه‌ای علم، یزدی فیض آبادی و نعمت‌الله‌زاده ماهانی (2014) با عنوان بررسی اختلالات روان‌شناختی دانش‌آموزان تیزهوش، عادی و بی‌سرپرست مقطع متوسطه‌ی شهر کرمان، نشان دادند بیشترین درصد اختلال روان‌شناختی(سطح خفیف و متوسط) مربوط به مدارس بی سرپرست با 9/51 درصد و کمترین آن مربوط به دانش‌آموزان مدارس تیزهوش با 4/30 درصد بود. براساس نتایج این مطالعه اکثریت دانش‌آموزان بی‌سرپرست دارای علایم و نشانه‌های خفیف و متوسط اختلالات روان‌شناختی بودند و این میزان بالاتر از سایر گروه‌های مورد مطالعه بود. موسی سی، کین یاندا، ناکاسوجا و ناکی نشان دادند که دانش‌آموزان بی‌سرپرست اختلال عاطفی و رفتاری بیشتری نسبت به گروه دارای سرپرست دارند و این گروه در مقایسه با سایر گروه‌ها سلامت جسمی، روانی و عاطفی کمتری دارند. این مطالعات نشان می‌دهد که دانش‌آموزان بی‌سرپرست یا بدسرپرست میزان بهزیستی روان‌شناختی پایینی دارا بوده و نیازمند توجه بیشتری هستند.

از جمله مداخلههای که می‌تواند بر بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان تحت پوشش کمیته امداد یا بی سرپرست و بدسرپرست تأثیر داشته باشد، آموزش هوش معنوی است. هوش معنوی یکی از سازه‌های جدیدی است که به معنای مجموعه ای از قابلیت‌های فرد در ارتباط با منابع معنوی است که در بردارنده‌ی نوع مؤثری از سازگاری و رفتار حل مساله است و بالاترین سطح رشد را در حیطه‌های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی بین فردی و... شامل می‌شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده‌های اطرافش و دستیابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می‌کند (صبحی قراملکی و پرزور، 2014).

از آنجایی که معنویت یکی از نیازهای درونی انسان بوده و برخی صاحب نظران، آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه‌های رشد شناختی- اخلاقی و تلاش همواره آدمی برای معنا بخشیدن به زندگی و پاسخ به چراهای زندگی می‌دانند و هوش معنوی، به عنوان زیربنای باورهای فرد نقش اساسی را در زمینه‌های گوناگون به ویژه ارتقا و تامین سلامت روانی که بهزیستی روان‌شناختی یکی از نشانه‌های بهداشت روانی محسوب می‌گردد و همچنین از طرف دیگر به دلیل اینکه در کشور ما پژوهش در زمینه ی هوش معنوی در ابتدای راه قرار دارد و نیاز به بررسی بیشتر این مقوله در جامعه‌های پژوهشی متفاوت کاملاً مشهود است و با توجه به اهمیت هوش معنوی در عرصه‌های مختلف زندگی(اعم از مشاوره، تعلیم و تربیت و...) و نیز یافته‌های متنوع تأثیر آن بر سلامت روانی، بهزیستی روان‌شناختی، مطالعه حاضر با هدف پاسخ گویی به این سؤال صورت گرفته است که آیا آموزش هوش معنوی می‌تواند بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی«ره» را افزایش دهد؟

روش

روش پژوهش مطالعه‌ی حاضر، آزمایشی با کارآزمایی بالینی بود که با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی«ره» ساکن در مجتمع شبانه روزی الغدیر شهرستان اردبیل در سال‌تحصیلی 94-1393 تشکیل داده بودند(حجم جامعه مورد مطالعه: 108N=). نمونه این پژوهش شامل 32 دانش‌آموز تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی«ره» ساکن در مجتمع شبانه روزی الغدیر شهرستان اردبیل بود که از میان جامعه‌ی آماری به صورت تصادفی انتخاب شدند (16 دانش در گروه آزمایش و 16 نفر در گروه کنترل). یکی از دانش‌آموزان گروه کنترل بعد از چهار جلسه شرکت در پژوهش بنا به دلایل خانوادگی مجتمع را ترک و از گروه نمونه مورد پژوهش خارج شد. بنابراین نمونه نهایی پژوهش حاضر به 31 دانش‌آموز تقلیل یافت. در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شده است:

پرسش‌نامه‌ی محقق ساخته: این پرسش‌نامه شامل برخی اطلاعات دموگرافیک نظیر سن، پایه‌ی تحصیلی، معدل سال/ ترم قبل، مدت زمان حضور در خوابگاه شبانه روزی و غیره بود.

پرسش‌نامه‌ی بهزیستی روان‌شناختی ریف: این مقیاس را ریف(1989) ساخته و در سال 2002 مورد تجدید نظر قرار گرفته است(هوسر، اسپرینگر و پودرووسکا[15]، 2005). بهزیستی روان‌شناختی یک مفهوم چند مؤلفه‌ای و دربرگیرنده‌ی: 1- پذیرش خود[16]: یعنی نگرش مثبت به خود و پذیرش جنبه‌های مختلف خود مانند ویژگی‌های خوب و بد و احساس مثبت درباره زندگی گذشته؛ 2- روابط مثبت با دیگران[17]: احساس رضایت و صمیمیت از روابط با دیگران و درک اهمیت این وابستگی‌ها؛ 3- خود مختاری[18]: احساس استقلال و اثر گذاری در رویدادهای زندگی و نقش فعال در رفتارها؛ 4- تسلط بر محیط[19]: حس تسلط بر محیط، کنترل فعالیت‌های بیرونی و بهره‌گیری مؤثر از فرصت‌های پیرامون؛ 5- زندگی هدفمند: داشتن هدف در زندگی و باور به اینکه زندگی حال و گذشته او معنادار بوده است؛ 6- رشد شخصی: احساس رشد با دوام و دستیابی به تجربه‌های نو به‌عنوان یک موجود دارای استعدادهای بالقوه. مجموع نمرات این شش عامل به‌صورت نمره کلی بهزیستی روان‌شناختی محاسبه می‌شود. روایی و پایایی مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی در پژوهش‌های متعددی مناسب گزارش گردیده است. دایرندوک[20] (2005) همسانی درونی خرده مقیاس‌ها را مناسب و آلفای کرونباخ آنها را بین 77/0 تا 90/0 یافته است. ریف(1995) همسانی درونی مقیاس‌های بهزیستی روان‌شناختی را بین 82/0 تا 90/0 گزارش کرده است. روایی نسخه فارسی پرسش‌نامه در مطالعه بیانی، محمدکوچکی و بیانی(2009) مطلوب گزارش شده بود. همچنین در تحقیق حاضر ضریب الفای کرونباخ در تحقیق حاضر 85/0 به‌دست آمد.

روش اجرا: بعد از هماهنگی و کسب مجوز، با رعایت ملاحظات اخلاقی و بیان اهداف پژوهش، با آگاه سازی دانش‌آموزان و مسئولین مربوطه و کسب اجازه از آنها، رضایت دانش‌آموزان و مسئولین مربوطه برای شرکت در این پژوهش جلب شد. سپس نمونه‌ی پژوهشی تعیین و ابتدا پیش‌آزمون بهزیستی روان‌شناختی اجرا شد. در مرحله بعد به مدت 8 جلسه با استفاده از برنامه‌ی هوش معنوی روی نمونه مورد پژوهشی آموزش داده شد و در مرحله بعد دوباره از دو گروه آزمایشی و کنترل پس آزمون اجرا شد. سپس اطلاعات حاصل با نرم افزار SPSS17 و با روش تحلیل کوواریانس چند متغیره تجزیه و تحلیل شد. ضمناً سطح معناداری 05/۰ برای این پژوهش انتخاب شد. همچنین به دلیل مؤثر بودن مداخله مورد مطالعه بر روی گروه کنترل نیز بعد از اتمام جلسات آموزشی، مداخله مورد نظر اعمال شد تا اخلاق پژوهشی رعایت گردد.

شیوه ی مداخله: آموزش هوش معنوی

آموزش هوش معنوی(متغیر مستقل) که در مطالعه حاضر مورد استفاده قرار گرفت، در 8 جلسه‌ی یک و نیم ساعته در خوابگاه الغدیر(تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی«ره») آموزش داده شد. در ضمن جلسات به صورت فشرده، هفته‌ای 3 بار تشکیل شد.

جلسه اول	اجرای پیش آزمون، آشنایی اعضا با همدیگر، آشنایی اعضا با ساختار کلی جلسات، تعریف و تبیین هوش معنوی و مؤلفه‌های آن، آگاه شدن از استرس‌ها و پاسخ‌های استرس، آموش تن آرامی عضلانی و تنفس آرامی.
جلسه دوم	فواید هوش معنوی و مؤلفه‌های آن در بهتر کردن تعاملات روزمره، تمرین تن آرامیدگی و تنفس آرامی بر روی دانش‌آموزان.
جلسه سوم	تشریح ارتباط افکار و بهزیستی روان‌شناختی، آموزش تمرین تصویر سازی ذهنی به شرکت کنندگان، آموزش به و تمرین ورود دانش‌آموزان به حالت‌های معنوی در هوشیاری، تمرین تن آرامی عضلانی و تنفس آرامی.
جلسه چهارم	آموزش انواع سبک‌های مقابله کارآمد، آموزش توانایی آراستن فعالیت‌های روزانه با احساسی از تقدس، تمرین آرامیدگی عضلانی.
جلسه پنجم	آموزش پاسخ‌های مقابله ای مؤثر، آموزش و تمرین تصویر سازی ذهنی و خود القایی، آموزش توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مسائل زندگی روزمره، تمرین آرامیدگی عضلانی و تنفس آرامی.
جلسه ششم	آموزش روش‌های مدیریت خشم و استرس، آموزش شرکت کنندگان به توانایی استفاده از رفتارهای فضیلت مآبانه(بخشش، سپاسگذاری و فزونی)، تمرین آرامیدگی عضلانی و تنفس آرامی.
جلسه هفتم	آموزش جرأت ورزی، روابط میان فردی مثبت، خود مختاری، آموزش و تمرین استفاده از رفتارهای فضیلت مآبانه در زندگی روزمره، تمرین آرامیدگی عضلانی و تنفس آرامی.
جلسه هشتم	آموزش و تمرین دادن به شرکت کنندگان در برنامه یک برنامه مدیریت شخصی و تسلط بر محیط، جمع بندی از جلسات آموزشی قبل و جلسه آخر، گرفتن پس آزمون و سپاسگزاری از شرکت کنندگان در جلسات آموزشی، گرفتن پس آزمون از شرکت کننده‌ها.

نتایج

نتایج نشان داد 98/28 درصد دانش‌آموزان(9 نفر) 14 ساله، 32/19 درصد دانش‌آموزان(6 نفر) 15 ساله، 76/25 درصد(8 نفر) 16 ساله و 76/25 درصد(8 نفر) 17 سال و بالاتر هستند. همچنین 98/28 درصد(9 نفر) دانش‌آموزان سابقه یک سال سکونت در مجتمع الغدیر، 98/28 درصد(9 نفر) دانش‌آموزان سابقه دو سال سکونت، 54/22 درصد(7 نفر) دانش‌آموزان سابقه سه سال سکونت در مجتمع الغدیر و 32/19 درصد(6 نفر) دانش‌آموزان سابقه چهار سال و بالاتر در مجتمع الغدیر داشته اند.

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی در پیش آزمون و پس آزمون گروه‌های مورد مطالعه

مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی		گروه آموزش هوش معنوی		گروه کنترل
مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی		M	SD	M	SD
خودمختاری	پیش‌آزمون	00/15	33/2	13/15	82/2
خودمختاری	پس‌آزمون	43/36	11/3	86/15	20/3
تسلط محیطی	پیش‌آزمون	81/14	61/2	66/15	47/3
تسلط محیطی	پس‌آزمون	56/36	44/2	60/15	93/4
رشد شخصی	پیش‌آزمون	31/15	52/2	53/14	88/3
رشد شخصی	پس‌آزمون	65/36	09/3	86/15	20/3
ارتباط مثبت	پیش‌آزمون	62/14	62/2	55/16	74/3
ارتباط مثبت	پس‌آزمون	43/36	42/2	50/16	39/4
هدفمندی در زندگی	پیش‌آزمون	00/16	22/2	53/14	88/3
هدفمندی در زندگی	پس‌آزمون	43/34	11/2	68/15	10/3
پذیرش خود	پیش‌آزمون	18/14	16/2	13/15	20/3
پذیرش خود	پس‌آزمون	25/29	64/2	06/15	63/3

همانطور که در جدول 1 مشاهده می‌شود میانگین (و انحراف معیار) پس آزمون دانش‌آموزان گروه آموزشی هوش معنوی در خودمختاری 43/36 (11/3)، تسلط محیطی 56/36 (44/2)، رشد شخصی 65/36 (09/3)، ارتباط مثبت 43/36 (42/2)، هدفمندی در زندگی 43/34 (11/2) و پذیرش خود 65/29(64/2) میباشد.

جدول 2. نتایج آزمون لوین جهت همسانی واریانس‌ها بین مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی

اندازه‌ها	F	df1	df2	P
خودمختاری	239/0	1	29	629/0
تسلط محیطی	06/3	1	29	090/0
رشد شخصی	366/0	1	29	550/0
ارتباط مثبت	24/3	1	29	082/0
هدفمندی در زندگی	239/0	1	29	629/0
پذیرش خود	60/3	1	29	092/0

همان‌طورکه در جدول 2 مشاهده می‌گردد سطح آماره(F) برای اندازه‌های خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود معنادار نیست (005/0 ≤P) و این نشان دهنده آن است که واریانس خطای این متغیرها در بین آزمودنیها (گروه آزمایش و گروه کنترل) متفاوت نیست و واریانسها با هم برابرند. همچنین برای بررسی فرض همگنی کواریانسها از آزمون باکس استفاده شد و نتایج نشان داد که مقدار باکس معنادار نیست (782/0 P=و 901/0F= و 560/3 BOX=) و در نتیجه پیش‌فرض تفاوت بین کوواریانسها برقرار است.

جدول 3. نتایج شاخص‌های اعتباری آزمون معناداری تحلیل کوواریانس چند متغیری بر روی مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی

منبع	نام آزمون	مقدار	F	df فرضیه	df خطا	P	Eta
گروه	اثر پیلایی	955/0	05/76	00/5	00/18	000/0	955/0
	لامبدا ویلکز	045/0	05/76	00/5	00/18	000/0	955/0
	اثر هتلینگ	12/21	05/76	00/5	00/18	000/0	955/0
	بزرگترین ریشه خطا	12/21	05/76	00/5	00/18	000/0	955/0

نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که سطوح معناداری همه آزمون‌ها قابلیت استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری را مجاز می‌شمارد. این نتایج نشان می‌دهد که در بین دو گروه آموزش هوش معنوی و گروه کنترل حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد. برای تشخیص اینکه کدام یک از مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی نسبت به گروه کنترل متفاوت است از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شده است که در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 4. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره(MANCOVA) بر روی مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی در گروه‌های آزمایش و کنترل

منبع	متغیر وابسته	SS	df	MS	F	P	Eta
	خودمختاری	94/2698	1	94/2698	19/223	000/0	910/0
	تسلط محیطی	77/2785	1	77/2785	10/156	000/0	876/0
گروه	رشد شخصی	77/2618	1	77/2618	03/226	000/0	911/0
	ارتباط مثبت	50/2716	1	50/2716	27/155	000/0	867/0
	هدفمندی در زندگی	94/2697	1	94/2697	19/223	000/0	909/0
	پذیرش خود	77/2785	1	77/2785	11/165	000/0	876/0

در جدول 4 ملاحظه می‌گردد که بین دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و گروه کنترل در خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود تفاوت معناداری در سطح (001/0 ≥ P) وجود دارد. به عبارت دیگر میانگین خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود گروه‌های آزمایش بعد از آموزش هوش معنوی متفاوت از گروه کنترل است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر بهزیستی روان‌شناختی دانشآموزان تحت پوشش کمیته امداد امامخمینی«ره» بود. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان تحت پوشش و گروه کنترل در خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود تفاوت معنی داری وجود دارد. بدین معنا که در گروه آزمایش بعد از آموزش هوش معنوی، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود افزایش یافته است. نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با نتایج الیسون(‌1991؛)، لوین و آندره پول(1991)، بال، آرمیستد و اوستین[21](2003)، لویس، مالتبی و دای[22](2005)، موکرجی و برون[23](2005)، مازلکو و کوبلانسکی[24](2006) و احمد و همکاران (2005) همسو است. به‌طوری که نتایج مطالعه الیسون (1991؛ به نقل از سونجا و همکاران[25]، 2005) نشان داد افراد دارای گرایش مذهبی بالا،‌ خشنودی بیشتری از زندگی دارند،‌ شادمانی بیشتری دارند و در مواجهه با رویدادهای رنج‌زای زندگی پی‌آمدهای روانی- اجتماعی منفی کمتری را نشان می‌دهد. بال، آرمیستد و اوستین (2003) در پژوهش خود باعنوان رابطه بین سازگاری روان‌شناختی با مذهب نشان دادند که سطوح بالای مذهبی بودن با عزت نفس بالا و عملکرد روان‌شناختی بهتر مرتبط است. لوین و آندره پول(1991؛ به نقل از سونجا و همکاران، 2005) به بیش از 300 مقاله در زمینه پیوستگی بین مذهب و سلامتی اشاره کردند و نشان دادند که توسعه مذهبی همبستگی بالایی با سلامت‌روان، معاشرت، رفاقت، تعهد و الزام و عبادت داشته است. در مطالعه مازلکو و کوبلانسکی (2005) نشان داده شد که فعالیت‌های مذهبی هفته‌ای با سلامت و بهزیستی بهتر در افراد مرتبط است و این رابطه برای مردان قوی‌تر از زنان است و از وابستگی‌های فرقه‌ای تأثیرپذیر است. در میان مردان فعالیت‌های مذهبی پیش بینی کننده سلامت و بهزیستی آنان بوده است. همچنین در میان زنان هم فعالیت مذهبی عمومی ‌و هم تجربیات معنوی، سلامت و بهزیستی آنان را پیش بینی می‌کند. در پژوهش موکرجی و برون(2005) نشان داده شد که هم مذهب و هم جنسیت نقش مهمی در درجه شادکامی دارد. همچنین نشان داده شد که سطوح پایین رفتارهای مذهبی شادکامی را کاهش می‌دهد. همچنین مذهبی بودن زنان سطوح شادکامی آنان را افزایش می‌دهد. لویس، مالتبی و دای(2005) نیز نشان دادند که نمرات بالای جهت گیری مذهبی درونی بالا و مقابله مثبت مذهبی با نمرات بالای پرسش‌نامه شادکامی آکسفورد رابطه معنادار وجود دارد. بدین معنا است که زمانی که مذهبی بودن با شادکامی رابطه دارد، با بهزیستی روان‌شناختی نیز رابطه دارد.

در تبیین نتایج مطالعه حاضر می‌توان گفت روان‌شناسی دینی شاخه‌ای از روان شناسی است که رسالت آن بررسی نقش مذهب در هستی و سلامت روان انسان است. پیچیدگی عصر حاضر باعث شده انسان به‌طور مداوم در برابر ناملایمات از خود سازگاری نشان دهد و اضطراب یکی از شایعترین اختلالاتی است که در مقابل ناسازگاریها بروز می‌کند و یکی از شیوه‌های مؤثر برای افزایش استعداد و ظرفیت انسان برای برخورد با این ناملایمات عنصر دین است. در این طریق همواره ایمان و اعتقاد مذهبی دارای اهمیت بوده و درمان مبتنی بر ایمان به خداوند به‌عنوان نیروی مافوق طبیعت، ‌سابقه‌ای دیرینه در بین پیروان مذاهب گوناگون داشته است که از آن می‌توان به مقابله مذهبی یاد کرد. ‌بسیاری از فرهنگها افزون بر درمان پزشکی کلاسیک، ‌روش‌های سازمان یافته‌ای برای مقابله با بیماریهای بدنی و روانی انسان دارند(لارسون و همکاران، ‌1988؛ به نقل از شاکری نیا،2000).

مذهب می‌تواند موجب ایجاد معنا شود. بنابراین، مذهب به زیستن و مردن انسان معنا می‌بخشد. مذهب یا معنویت موجب امیدواری می شود و خوشبینی افراد را افزایش می‌دهد. معنویت به افراد مذهبی نوعی احساس کنترل و کارآمدی می‌بخشد که ریشه خدایی دارد و می‌تواند کاهش یافتگی کنترل شخصی را جبران کند. مذهب نوعی سبک زندگی سالم‌تری برای افراد تجویز می‌کند که بر سلامت جسمی و بهداشت روانی تأثیر مثبت دارد. مذهب مجموعه‌ای از هنجارهای اجتماعی مثبت است که اطاعت از آن موجب تایید، ‌پشتیبانی و پذیرش از سوی دیگران می‌شود. مذهب نوعی احساس فراطبیعی به شخص می‌دهد که بدون تردید تاثیر روان‌شناختی دارد. برگین (1991؛ به نقل از شاکری نیا،2000) معتقد است که تفکر مذهبی به‌علل زیر دارای تأثیرات مثبت و پی‌آمدهای مناسب بر وضعیت روان‌شناختی افراد است: 1. مذهب معنایی برای زندگی فراهم می‌سازد(چیزی که بتوان برای آن زیست و برای آن مرد)؛ 2. امید و خوشبینی را فراهم می‌آورد. 3. به افراد مذهبی احساس کنترل از جانب خداوند را می‌دهد که جبران احساس عدم کنترل شخص را نماید. 4. راه و روش زندگی بهتر را برای فرد فراهم می‌آورد. 5. هنجارهای مثبت اجتماعی را ایجاد می‌کند که خود، حمایت‌های اجتماعی را بر می‌انگیزد(شاکری نیا،2000). به طور کلی در پژوهشهای مختلف بین مذهب و سلامت روانی افراد همبستگی معنی داری به‌دست آورده‌اند و نشان داده شده است که مذهب می‌تواند موجبات شادی، بهزیستی و سلامت روانی بهتر افراد را فراهم کند.

در مجموع این مطالعه نشان داد که آموزش هوش معنوی بر خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، ارتباط مثبت، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود دانشآموزان تحت پوشش کمیته امداد امامخمینی«ره» به طور معناداری مؤثر بوده و سبب افزایش و بهبود این مؤلفه‌ها شده است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که از آموزش هوش معنوی می‌توان برای ارتقاء بهداشت روانی استفاده کرد.

پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی از جمله عدم دسترسی به نمونه بیشتر در گروه نمونه به علت محدود بودن مراکز مورد مطالعه روبرو بود. همچنین این پژوهش فقط بر روی دانش‌آموزان پسر انجام شده است که در تعمیم نتایج آن به دختران می‌بایست احتیاط کرد. از محدودیت‌های پژوهش مختص بودن نمونه به شهر اردبیل است که تعمیم یافته‌ها را به سایر شهرها با محدودیت مواجه می‌سازد و عدم توجه به متغیرهایی نظیر وضعیت تحصیلی والدین و وضعیت اقتصادی دانش‌آموزان از محدودیت‌های دیگر این پژوهش است. پیشنهاد می‌شود در این راستا پژوهش‌های دیگری در شهر‌های مختلف انجام گیرد؛ پژوهشی با نمونه دانش‌آموزان دختر انجام گیرد و در نهایت براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود دست اندرکاران، معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت از راه آموزش هوش معنوی به دانش‌آموزان بی‌سرپرست یا بدسرپرست خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق‌تری باشند و از بهزیستی روان‌شناختی مناسبی برخوردار باشند.

[1]. World Health Organization

[2]. Brookman & Sood

[3]. Bridge, Goldstein & Brent

[4]. Wolff & Fesseha

[5]. Ahmad, Qahar, Siddiq, Majeed, Rasheed & Jabar

[6]. Ryan & Deci

[7]. Karademas

[8]. Diener

[9]. Ryff, Singer, Love & Essex

[10]. Compton

[11]. Wissing & Van Eeden

[12]. Keys

[13]. Cuner- Kucukkaya & Isik

[14]. Eisenberg, Cumberlan, Spinrad & et al

[15]. Hauser, Springer & Pudrovska

[16]. self acceptance

[17]. positive relation with others

[18]. autonomy

[19]. environmental mastery

[20]. Dırendonck

[21]. Ball, Armistead & Austin

[22]. Lewis, Maltby & Day

[23]. Mookerjee & Beron

[24]. Maselko & Kubzansky

[25]. Sonja & et al

References

References

Ahmad, A., Qahar, J., Siddiq, A., Majeed, A., Rasheed,J. & Jabar, F. (2005). A 2-year follow-up of orphans'competence, socioemotional problems andposttraumatic stress symptoms in traditional fostercare and orphanages in Iraqi Kurdistan.Child CareHealth Dev, 31(2), 203-15.

Alm, M., YazdiFaizabad, V. & Nematalahzade- mahani, K. (2014). Psychological disorders among gifted students, orphans ordinary high school in 1389. Kerman University of Medical Sciences, 12 (7), 582-571. (Persian).

Ashkani, F. & Heydari, H. (2014). Effects of emotional adjustment on psychological welfare andattributional styles of students with learning disabilities inprimary school. Journal of Learning Disabilities, 4 (1), 6-22. (Persian).

Ball, J., Armistead, L. & Austin, B. (2003). The relationship between religiosity and adjustment among African-American, female, urban adolescents. Journal of Adolescence, 26(4), 431-446.

Bayni, A. A., Mohammad Kocheki, A. & Bayni, A. (2009). Psychological well-being scale reliability and validity. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 14 (2), 61-49. (Persian).

Bridge, J. A., Goldstein, T. R.& Brent, D. A. (2006). Adolescentsuicide and suicidal behavior. J Child PsycholPsychiatr, 47, 372-94.

Brookman, R. R. & Sood, A. A. (2006). Disorders of mood andanxiety in adolescents. Adolesc Med Clin, 17, 79-95.

Compton, W. C. (2001). Toward a tripartite factor structure of mental health: Subjective well-being,personal growth, and religiosity. Journal of Psychology, 135, 486-500.

Cuner-Kucukkaya, P.&Isik, I. (2010).Predictors of psychiatric symptom scores in a sample of Turkish high school students.Nurs Health Sci, 12(4), 429-36.

Diener, E. (2000). Subjective well- being: The science of happiness and a proposal for a national index. American psychologist, 55, 34-43.

Dırendonck, D. (2005). The construct valıdıty of Ryff scales of psychologıcal well-beıng and ıts extensıon wıth spırıtual well-beıng. Personalıty and Indıvıdual Dıfferences, 36, 629-643.

Eisenberg, N., Cumberlan, A., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Reiser, M., Murphy, B. C., Losoya, S. H. & Guthrie, I. K. (2009). The relations of regulation and emotionality to children's externalizing and internalizing problem behavior. Child Development, 72(2), 11-34.

Emami, H., Ghazinour, M., Rezaeishiraz, H. & Richter, J. (2007). Mental Health of Adolescents in Tehran, Iran. J Adolescent Health, 41, 571-6. (Persian).

Hauser, R. M., Springer, K. W. & Pudrovska, T. (2005). Temporal structures of psychological well-being: continuityor change. Presented at the 2005 Meetings of the Gerontological Society of America, Orlando, Florida.

Hosseini, S. H., Mousavi, S. E. & Rezazadeh, H. (2003). Assessment of mental health in students of juniorhigh schools in Sari city of IRAN. Quarterly JFundament Mental Health, 6(19 & 20), 92-9. (Persian).

Karademas, E. (2007). Positive and negative aspects of well-being: Common and specific predictors. Personality and Individual Differences, 43, 277-287.

Lewis, C. A. Maltby, J.& Day, L. (2005). Religious orientation, religious coping and happiness among UK adults.Personality and Individual Differences, 38, 1193–1202.

Maselko. J. & Kubzansky, L. (2006). Gender differences in religious practices, spiritual experiences and health: Results from the US General Social Survey. Social Science & Medicine, 62, 2848–2860.

Milanifar, B. (2002). Mental health. Fifth Edition. Tehran: Ghomes. (Persian).

Mookerjee R. & Beron, K. (2005). Gender, religion and happiness. Journal of Socio-Economics 34, 674–685.

Musisi, S., Kinyanda, E., Nakasujja, N. & Nakigudde, J. (2007). A comparison of the behavioral and emotional disorders of primary school-going orphans and nonorphans in Uganda. African Health Sci, 7(4), 202-13.

Narimani, M.,Yosefi, F. & Kazemi, R. (2014). The role of attachment styles and quality of life in predictingpsychological well-being in adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(4), 124-142. (Persian).

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2001). To be happy or to beself-fulfilled: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. In S. Fiske(Ed.). Annual Review of Psychology, 52, 141-166.

Ryff , C. D.& Keys, C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology, 69,719-727.

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of personality and Social psychology, 57, 1069-1081.

Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psychological Science, 4, 99-103.

Ryff, C. D. & Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudemonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies, 9, 13-39.

Ryff, C. D., Singer, B., Love, G. D. & Essex, M. J. (1998). Resilience in adulthood and later life:Defining features and dynamic processes. In J. Lomranz (Ed.). Handbook of aging and mental health: An integrativeapproach, 69–96.

Shakerinia, I. (2000). The influence of religious beliefs on mental health. Pedagogical transplant monthly Journal, 257, 381-374. (Persian).

Shakiba, M. & Ziaee, M. (2012). Comparison of mental health and well-being of girls boarding school students sponsored by the Centers for girls high school students in Shiraz University. Journal of Medical Sciences, 14 (2), 60-56. (Persian).

Sobhi-Gharamaleki, N. & Porzoor, P. (2014). A comparison of spiritual intelligence and emotional intelligence of college students and religious students. Culture in The Islamic University, 4 (2), 297-310.(Persian).

Sonja, L., Sckade, D. &Kennonm, Sh. (2005). Pursuing happiness.The architecture of sustainable change. General psychology, 9(2), 111-131.

Wissing, M. P. & Van Eeden, C. (1997). Psychological well-being: A fortigenic conceptualization and empirical clarification. Paper presented at the 3^rd Annual Congress of the Psychological Society of South Africa, Durban, South Africa.

Wolff, P. H. & Fesseha, G. (2005). The orphans of Eritrea: Whatare the choices? Am J Orthopsychiatr, 75, 475-484.

World Health Organization. (2005). Child and adolescentmental health policies and plans. Mental healthpolicy and service guidance package.Geneva,WHO.