The effect of communication skills training on the self-concept and loneliness of students with hearing impairment

Ranjbar, J; Tarkhan, M; Taher, M; Hossein Khanzadeh, H. A; Esapour, M

The effect of communication skills training on the self-concept and loneliness of students with hearing impairment

Document Type : Research Paper

Authors

¹ M. A. in Psychology , Azad University of Tonekabon

² Associate Professor of Psychology, Payam e Noor University, Tehran

³ PhD Student of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili

⁴ Associate Professor of Psychology, University of Guilan

⁵ M. A. in Psychology, University of Shiraz

Abstract

The purpose of the present research was to examine the effectiveness of communication skills training on the self-concept and loneliness of students with hearing impairment. The research method was experimental with a pretest-posttest design including a control group. The sample consisted of male students with hearing impairment studying at junior high school in Sari. Thirty students were selected by simple random sampling and randomly assigned to one experimental (n=15) and one control (n=15) group. To collect data, revised loneliness scale and Rojerse's self-concept scale were used. The program of communication skills was executed in 8 weekly sessions for 90 minutes in the experimental group. Multivariate analysis of covariance showed that communication skills training decreased loneliness feeling but increased self-concept in students with hearing impairment. These results could support the application of social skills training in academic courses for students with hearing impairment.

Keywords

Full Text

مقدمه

ناشنوایی شایع‌ترین نقص حسی_- عصبی در انسان است. از هر هزار کودک یک کودک با کم‌شنوایی شدید تا عمیق به دنیا می‌آید (پروینگ، هاچ و کریستنسن[1]، 2003). آسیب شنوایی، ممکن است قبل از اکتساب زبان یا پس از اکتساب زبان به وجود آید (مک‌دونالد، اوری و دین[2]، 2004). کودکان و نوجوانان با آسیب شنوایی به‌دلیل طرد شدگی، غفلت وآزاردیدگی‌های جسمی و جنسی مشکلات بیشتری نسبت به کودکان و نوجوانان شنوا دارند که این عوامل رشد عاطفی، اجتماعی و رفتاری آنها راتحت‌ تأثیر قرار می‌دهد(سبالد[3]، 2008).

در بررسی کودکان با آسیب شنوایی به نظر می‌رسد که نخستین و مهمترین مسئله این کودکان اشکال در برقراری ارتباط است (هگد[4]، 2006). واکنش اجتماعی و طرز برخورد افراد جامعه نسبت به کودکان با آسیب شنوایی و احساسات مختلفی مانند ترحم، دلسوزی و سرزنش آنها معمولاً شرایط دشواری را برای این کودکان ایجاد می‌کند و در نتیجه اختلالهایی در خلق و خو و رفتار این کودکان پدید می‌آورد که نمونه بارز آن ضعف خودپنداره[5]، انزوا و احساس تنهایی[6] است (میلانی‌فر، 2005).

اغلب کودکان با آسیب شنوایی، به سبب محروم بودن از حس شنوایی که نقش مهمی در رشد مهارت‌های زبانی دارد، در زمینه مهارت‌های ارتباطی[7]، متناسب با سطح هوشی خود عمل نمی‌کنند. به علاوه برخی از آسیب‌شناسان گفتار و زبان می‌گویند که گاهی اوقات این کودکان با وجود پیشرفت در حوزه‌های معناشناسی، نحو و واج‌شناسی، باز هم در استفاده مناسب از زبان ضعف نشان می‌دهند و نیازمند آموزش‌های ویژه هستند (هگد، 2006). کودکان کم‌شنوا کمتر از کودکان شنوا آغازگر مکالمه‌اند و وقتی در نقش پاسخ‌دهنده قرار می‌گیرند بیشتر از زمانی که آغازگر مکالمه‌اند مشکل دارند (بنچ[8]، 1992).

به طورکلی افراد با آسیب شنوایی از لحاظ درک زبان[9]،‌ تولید زبان[10]، گفتار[11] و متعاقب آن مهارت‌های ارتباطی با دشواری‌هایی مواجه هستند، این در حالی است که توانایی برقراری و حفظ یک رابطه دوستانه، در بهداشت روان تأثیر بسزایی می‌گذارد (فتحی، 2002). پژوهش‌ها نشان می‌دهند کودکان و نوجوانانی که در کسب مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی نقص دارند، پیامدهای منفی کوتاه‌ مدت و بلند مدتی را تجربه می‌کنند(متسون[12] و همکاران، 2006)؛ به تدریج منزوی می‌شوند (روکچ[13]، 2001) و در معرض خطر تنهایی قراردارند (کامبرا[14]، 1996؛ به نقل از حسین‌خانزاده، 2011). بررسی ارزوکان[15] (2009) نشان داد موارد مرتبط با مهارت‌های ارتباطی مثل کمرویی، کمبود حرمت خود و اضطراب اجتماعی پیش‌بینیکننده احساس تنهایی است.

یکی از نتایج احساس تنهایی، رشد مشکلات ارتباطی و اجتماعی است.از میان گروه های مختلف کودکان استثنایی آن چه در مورد خانواده و پرورش کودکان کم شنوا وجود دارد، بیشتر مربوط به مشکلاتی است که بسیاری از کودکان کم شنوا در رشد اجتماعی- روان شناختی خود دارند (برجیس، حکیم جوادی، طاهر، لواسانی و حسین خانزاده، 1392). دانش‌آموزان کمشنوایی که در روابط خود با دیگران دچارمشکل هستند، توسط همسالان عادی خود مورد پذیرش واقع نمی‌شوند و در معرض فشارهای شدید روانی، طرد و تنهایی قراردارند (ثریف[16]،٢٠٠٧). رفتار و تفسیر کودکان و نوجوانان با آسیب شنوایی از رویدادهای اجتماعی در اثر محرومیت زبانی آنها، پایین‌تر از میانگین است، بنابراین نقص زبانی آنها بر حرمت خود، مهارت‌های کلامی ‌و روابطشان با محیط بیرونی آسیب وارد می‌کند و موجب می‌شود از روابطشان رضایت‌مندی کمتری داشته باشند و احساس تنهایی کنند (فوجیکی و برینتون[17]، 2009).

دو عامل مهم در گوشه‌گیری دانش‌آموزان با آسیب شنوایی عبارتند از: تلفیق[18] و وضعیت شنوایی والدین (هالاهان و کافمن، 2009). الهاجین[19] (2004) بیان می‌کند دانش‌آموزان با آسیب شنوایی در کنار دانش‌آموزان عادی بیشتر در معرض خطر طرد، انزوا و عدم پذیرش از سوی آنها قرار دارند و این مسئله برخودپنداره آنها تأثیر منفی می‌گذارد، در حالیکه رتین‌هاس[20] (1990؛ به نقل از مشکاتی، 2005) بیان می‌کند دانش‌آموزان با آسیب شنوایی در مدارس ویژه نسبت به مدارس تلفیقی نگرش منفی‌تری نسبت به خوددارند

دانش‌آموزان با آسیب شنوایی به علت محدودیت در ابزار ارتباطی، بیشتر درخطر طرد و عدم پذیرش از سوی دیگران قرار دارند و این مسئله بر درکی که فرد از خود دارد (رت و ناندا[21]، 2012) تأثیر می‌گذارد و باعث می‌شود آنها خود را منفی ارزیابی کنند (الهاجین، ٢٠٠۴) و خودپنداره ضعیفی داشته باشند.خودپنداره شامل نگرش ها، احساسات و دانش ما درباره ی توانایی، مهارت و قابلیت پذیرش اجتماعی است (عباسیان، عادبی، نصرآزادانی و سیفی، 1392). خودپنداره، دید کلی فرد درباره‌ی خودش است که با تجربه ی وی و تفسیر دیگران از آن تجربه شکل می‌گیرد و متحول می شود. در واقع می توان آنرا قضاوت افراد در خصوص توانایی ها یا ارزش خود تعریف کرد (آریاپوران، امیری منش، تقوایی و حق طلب، 1393؛ افروز، قاسم زاده، تازیکی و دلگشاد، 1393). پژوهشگران، از جمله مورس[22] (1996) خودپنداره ناشنوایان را در حد افراد عادی ارزیابی کرده‌اند؛ در مجموع می‌توان گفت پژوهش‌های مربوط به مقایسه خودپنداره افراد عادی با افراد ناشنوا نتایج متفاوتی را نشان می‌دهد که می‌تواند ناشی از تفاوت‌های جنسیتی، فرهنگی، نژادی، تفاوت در آزمون‌های به کار گرفته شده، آشنایی آزماینده با ویژگی‌ها و روش‌های ارتباطی در این افراد باشد (کشاورزی، 2005).

باتوجه به مشکلات دانش‌آموزان با آسیب شنوایی در سه مؤلفه خودپنداره، احساس تنهایی و مهارت‌های ارتباطی از یک سو و اهمیت و ضرورت مهارت‌های ارتباطی و تأثیر آن در زندگی روزمره و موفقیت‌های تحصیلی این کودکان از سوی دیگر، بررسی این مؤلفه‌ها می‌تواند به نتایج مهمی برای آگاهی والدین و مربیان در راستای مسائل تربیتی و آموزشی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی منجر شود؛ بنابراین پژوهش حاضر به مطالعه اثربخشی آموزش مهار‌ت‌های ارتباطی بر خودپنداره و احساس تنهایی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی می‌پردازد.

روش

جامعه، نمونه‌گیری و روش نمونه‌گیری: پژوهش حاضر یک مطالعه آزمایشی است که در آن از طرح پیش‌آزمون_- پس‌آزمون باگروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر با آسیب شنوایی مقطع راهنمایی شهرستان ساری است که در سال تحصیلی 90- 1389 در مراکز آموزش استثنایی مشغول به تحصیل بودند و تعدادشان 60 نفر بود که از این تعداد نمونه‌ای به حجم 30 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده و به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. به منظور جمعآوری دادهها از پرسشنامههای زیر استفاده شد:

مقیاس تجدیدنظر شده احساس تنهایی: این مقیاس را اپیلائو و کاترونا[23] (1980) ساخته و شکرکن و میردریکوند (1998) ترجمه کرده اند (پاشا و اسماعیلی، 2007).این مقیاس دارای 20 گویه است که در یک طیف لیکرت 4 درجه‌ای (هرگز= 1، به ندرت=2، گاهی اوقات= 3 و اغلب= 4) به ارزیابی نظر پاسخگویان می‌پردازد. گویه‌های شماره ١، 4، ۵، 6، 9، 10، 15، ١۶، ١٩و ٢٠ به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. حداقل و حداکثر نمره‌ای که یک پاسخ‌دهنده می‌تواند در این مقیاس به دست آورد به ترتیب 20 و 80 است. پاشا و اسماعیلی (2007) طی مطالعه‌ای برای تعیین پایایی این مقیاس از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند که مقدار آنها به ترتیب 75/0 و 71/0 و روایی آن از طریق اضطراب بررسی و مقدار آن 4/0 به دست آمد. در پژوهش برنا و سواری (2010) نیز پایایی این مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 73/0 گزارش شد و نتایج حاکی از روایی مناسب این مقیاس بودند.

مقیاس خودپنداره راجرز: این مقیاس توسط راجرز[24] (1951) تهیه شده است و از دو فرم (الف) که خود واقعی را می‌سنجد و فرم(ب) که خودآرمانی را می‌سنجد،تشکیل شده است و هر فرم شامل ٢٥ سئوال است. در این پرسشنامه یک مقیاس دوقطبی 7 درجه‌ای درنظرگرفته شده است که مفاهیمی که مربوط به مسئله پژوهش است در دو قطب مقیاس قرارگرفته‌اند. از پاسخ‌دهنده خواسته می‌شود تا مفهومی را روی یک مقیاس دو قطبی 7 درجه‌ای علامت‌گذاری نماید. چنان‌چه پاسخ‌دهنده در این مقیاس نمره 7 یا کمتر به دست آورد بیانگر خودپنداره طبیعی است اما اگر نمره بیشتر از 7 به دست آورد بیانگر خودپنداره ضعیف و منفی است. خدیوی، وکیلی‌ و مفاخری (2011) برای بررسی میزان پایائی این پرسشنامه، از روش دونیمه کردن استفاده کردند و ضریب همبستگی بین نمره‌های سؤال‌های فرد و سؤال‌های زوج را برابر 67/0 به دست آوردند و روایی آزمون را نیز مورد تأیید قرار دادند. در پژوهش مهین‌‌دوست (2001)، پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 84/0 و با استفاده از روش تنصیف 87/0 به دست آمده است. رقیبی و میناخانی(2011) نیز در پژوهش خود، پایایی آزمون خودپنداره را با استفاده از روش آلفای کرونباخ، برای فرم الف برابر با 69/0 و برای فرم ب را برابر 60/0 به دست آوردند.

معرفی برنامه آموزشی: جلسات آموزشی و تمرینات عملی آن در 8 جلسه ٩٠ دقیقه‌ای تنظیم گردید و مواد آموزشی به صورت شفاهی با استفاده از زبان اشاره وکتبی(نوشتن روی تابلو) برای دانش‌آموزان با آسیب شنوایی تشریح گردید،به طوری که نیمی از زمان مربوط به هر جلسه به ارائه مطالب علمی در مورد موضوع جلسه اختصاص داده می‌شد و بعد از مدتی استراحت، نیمه دوم جلسه به صورت بحث گروهی پیرامون تمرینات مربوط به موضوع آموزشی برگزار می‌گردید. در پایان هر جلسه تمریناتی ارائه می‌شد تا بدینوسیله همه دانش‌آموزان مباحث آموزشی را خارج از موقعیت آموزش به صورت تجربی تمرین کنند؛ خلاصه جلسه‌های مداخلات آموزش مهارت‌های ارتباطی که برای دانش‌آموزان اجرا شد به شرح زیر است:

جلسه اول: این جلسه، جلسه‌ای توجیهی بود که ضمن معارفه، در مورد اهداف آموزشی و نحوه اجرا و زمان برگزاری جلسات آموزشی صحبت شد.
جلسه دوم: در این جلسه در مورد تعریف و اهمیت ارتباط، موانع برقراری ارتباط مؤثر و نحوه بیان احساسات و نحوه انتقال پیام توضیح داده شد.
جلسه سوم: پس از مروری بر مطالب جلسه قبل، در مورد انواع ارتباط که شامل ارتباط کلامی و غیرکلامی است، صحبت شد.
جلسه چهارم: در مورد مهارت‌های چهارگانه ارتباط که شامل شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن است مطالبی ارائه گردید.
جلسه پنجم: نکاتی را که باید در ارتباط کلامی مد نظر قرارگیرد از جمله نگاه کردن به شنونده،آهنگ صدای آرام و مطمئن و... بیان شد و در پایان فنون و روش‌های بهتر کردن ارتباط غیرکلامی در هنگام صحبت کردن نیز بیان شد.
جلسه ششم: در این جلسه درمورد چگونگی بیان افکار و احساسات خود با استفاده از عبارات اول شخص مفرد و پذیرش احساسات دیگران که ارتباط مثبت نام دارد، توضیح داده شد.
جلسه هفتم: اهمیت شنونده خوب بودن، تفاوت بین گوش دادن با شنیدن، موانع درونی و بیرونی گوش داد نفعال و واکنش‌های احتمالی که یک شنونده ممکن است نسبت به گوینده داشته باشد توضیح داده شد.
جلسه هشتم: پس از مروری بر مباحث جلسه قبل، به تعریف قاطعیت و ابراز وجود، ویژگی‌های رفتار قاطعانه و ابراز وجود، به خصوص در موقعیت‌های دشوار و نتایج ابراز وجودپرداخته شد.

روش اجرا: پس از انتخاب افراد مورد مطالعه، مقیاس خودپنداره راجرز و احساس تنهایی با همکاری دو نفر از معلمان دانش‌آموزان به مدت دو روز در مرکز آموزش استثنایی اجراشد و در طی اجرای پرسشنامه‌ها، لغات نامفهوم و ناآشنا برای دانش‌آموزان توسط معلمان توضیح داده شد و دستورالعمل مقیاس‌ها به صورت شفاهی و کتبی(نوشتن روی تابلو) برای دانش‌آموزان تشریح شد. پس از اجرای پرسشنامه‌ها در پیش‌آزمون مشخص شد که تمامی دانش‌آموزان احساس تنهایی بالا و خودپنداره پایینی دارند و سپس گروه آزمایشی در 8 جلسه 90 دقیقهای مهارت‌های ارتباطی را آموزش دیدند در حالی که گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. پس ازآموزش مهارت‌های ارتباطی به دانش‌آموزان گروه آزمایشی، پس‌آزمون اجرا شد و مجدداً کل اعضای دوگروه آزمایشی و کنترل، پرسش‌نامه‌های احساس تنهایی و خودپنداره را تکمیل نمودند و داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از شاخص‌های توصیفی و آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری تجزیه و تحلیل گردید.

نتایج

در جدول 1 میانگین و انحراف معیار نمرات احساس تنهایی و خودپنداره دانش‌آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل، در پس‌آزمون ارائه شده است.

جدول 1. شاخص‌های توصیفی احساس تنهایی و خودپنداره گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون

متغیرها	گروه آزمایش		گروه کنترل
متغیرها	M	SD	M	SD
خودپنداره	77/5	06/2	14/12	09/3
احساس تنهایی	4/40	55/2	66/46	71/1

نتایج جدول 1 نشان می‌دهد که میانگین خودپنداره دانش‌آموزان با آسیب شنوایی در پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل به ترتیب برابر با 77/5 و 14/12 است و انحراف معیار خودپنداره آنها در دو گروه آزمایش و کنترل به ترتیب برابر با 06/2 و 09/3 است. همچنین میانگین احساس تنهایی این دانش‌آموزان در گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 4/40 و 66/46 و انحراف معیار احساس تنهایی آنها در دو گروه آزمایش و کنترل برابر با 55/2 و 71/1 است.

جهت تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده شد. به این منظور ابتدا مفروضه‌‌ همگنی ماتریس‌های واریانس_- کوواریانس با استفاده از آزمون M باکس بررسی شد و عدم معناداری آزمون ‌M باکس بیانگر تأیید همگنی ماتریس‌های واریانس_-کوواریانس است (191/0=P، 581/1= _{(141120، 3)}F) و مفروضه همگنی واریانس‌ها نیز با استفاده از آزمون لوین بررسی شد. با توجه به نتایج آزمون لوین مفروضه همگنی واریانس‌ها تأیید شد {(812/0=P، 058/0= _{(28، 1)}F خودپنداره)؛ (61/0=P، 26/0= _{(28، 1)}F احساس تنهایی)}. بین متغیرهای وابسته نیز همبستگی معنادار لازم وجود دارد؛ بنابراین شرایط لازم برای استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس برآورده شده است، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. نتیجه آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری نسبت F برای اندازه‌ متغیر ترکیبی خودپنداره و احساس تنهایی

متغیرها	df₁	df₂	F	مجذور اتای تفکیکی
متغیر مرکب (خودپنداره و احساس تنهایی)	2	25	^**24/94	883/0
خودپنداره	1	19	^**81/88	77/0
احساس تنهایی	1	19	^**59/74	74/0

توجه: نسبت F چندمتغیری از تقریب لامبد ای ویلکز به دست آمده است 01/0 P< ^**

جدول 2 نشان می‌دهد که نتایج آزمون لامبدای ویلکز برای متغیر مرکب خودپنداره و احساس تنهایی معنادار است که این معناداری بیانگر این است که با کنترل اثر پیش‌آزمون بین میزان احساس تنهایی و خودپنداره گروه آزمایشی و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>P، 246/94 = _{(لامبدای ویلکز )}F). همچنین مجذور اتای تفکیکی حاکی از این است 88‌ درصد از تفاوت در نمره‌های پس‌آزمون متغیرهای مرکب خودپنداره و احساس تنهایی مربوط به تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی است و توسط آموزش مهارت‌های ارتباطی تبیین می‌شود. نتایج مربوط به تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی بر تک تک متغیرهای وابسته، با کنترل اثر پیش‌آزمون (متغیر کمکی)، نشان می‌دهد تفاوت بین خودپنداره گروه آزمایشی که تحت آموزش مهارت‌های ارتباطی قرار گرفتند و گروه کنترل که چنین آموزشی ندیدند معنادار است (77/0=Eta، 01/0P≤ و 81/88=_{(19، 1)}F)؛ همچنین آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان احساس تنهایی دانش‌آموزان با آسیب‌شنوایی تأثیر معنادار داشته است (74/0=Eta، 01/0P≤ و 59/74=_{(19، 1)}F).

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر خودپنداره و احساس تنهایی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی انجام شده است. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که درمرحله پس‌آزمون، میانگین احساس تنهایی گروه آموزش دیده (4/40) کمتر از میانگین گروه کنترل (66/46) است. بنابراین می‌توان گفت آموزش مهارت‌های ارتباطی توانسته است به نحو مثبتی منجر به کاهش احساس تنهایی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی گروه آزمایش در مقایسه با دانش‌آموزان با آسیب شنوایی گروه کنترل شود.

این یافته با نتیجه برخی از پژوهش‌های قبلی از جمله الهاجین (2004)؛ ارزوکان (2009)؛ الیوت[25] و گرشام (1993)؛ جونز، رایس و روسل[26] (1990) که بیانگر اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر کاهش احساس تنهایی در این زمینه یا زمینه‌های مشابه بوده است، همسو است. نتایج به دست آمده از پژوهش ریکساچ[27](1996)، حاکی از آن است که برنامه آموزشی مهارت‌های زندگی و مؤلفه‌های آن، نسل جوان را برای برخورد مؤثر با نیازها و چالش‌های زندگی روزمره به ویژه در زمینه بهداشت جسمانی، عاطفی و اجتماعی توانمند می‌سازد و در زمینه کاهش اضطراب، افسردگی، احساس تنهایی و انزوا مؤثر است. وی معتقد است که چنین آموزش‌هایی، موقعیت مناسبی را جهت کسب مهارت‌های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم می‌نماید و کسب مهارت‌های لازم، موجب افزایش توانایی و اثربخشی افراد در رفتارها و روابط بین فردی می‌شود.

باتوجه به مطالب عنوان شده در ارتباط با مهارت‌های ارتباطی و احساس تنهایی، می‌توان نتیجه گرفت یک رابطه متقابل و دوسویه‌ بین این دو متغیر وجود دارد؛ احساس تنهایی شاید به صورت جداگانه مشکلات عمده‌ای را برای دانش‌آموزان به وجود نیاورد ولی این مسئله می‌تواند روند ارتباط مناسب با همسالان و دیگران را مختل سازد که به دنبال آن دانش‌آموز با مشکلات دیگری از جمله عدم توانایی در آموختن مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی لازم روبه‌رو خواهد شد که این مسئله می‌تواند بر مشکلات وی بیافزاید و در این زمینه دانش‌آموزان ناشنوا به علت معلولیت خود ممکن است مشکلات بیشتری را تجربه نمایند. بنابراین با توجه به یافته‌های پژوهش لزوم آموزش مهارت‌های زندگی و مؤلفه‌های آن از جمله مهارت‌های ارتباطی در کنار خواندن، نوشتن، ریاضیات و سایر دروس آموزشی احساس می‌شود، پس پیشنهاد می‌شود با صرف وقت و پیگیری‌های لازم، آموزش مهارت‌های زندگی و مؤلفه‌های آن در قالب یک برنامه حتی به عنوان یک درس در مدارس به ویژه مدارس دانش‌آموزان با نیازهای ویژه اجرا شود. همچنین پیشنهاد می‌شود معلمان و مسئولان تعلیم و تربیت با الگوسازی مناسب در زمینه نحوه ‌بکارگیری ارتباط مؤثر، بستر مستعدی جهت آموزش عینی‌تر، فراهم سازند و فرصت‌هایی را فراهم کنند که دانش‌آموزان بیشتر با همسالان خود و دیگر افراد به تعامل بپردازند. پژوهش‌ها نشان دادهاند اگر دانش‌آموزان ناشنوا در موقعیت‌های تلفیقی با افراد ناشنوای دیگر تعامل داشته باشند، از امنیت هیجانی بیشتری برخوردار خواهند بود (استینسون و وایت‌مایر[28]،1992). با این حال با توجه به میزان شیوع پایین آسیب شنوایی، این مسئله همیشه ممکن نیست، بنابراین بکارگیری برخی مداخلات با استفاده از یادگیری مشارکتی[29] در افزایش تعامل بین دانش‌آموزان ناشنوا و همسالان شنوا موفق است (کلووین و همکاران، 2002).

همچنین نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد میانگین خودپنداره گروه آزمایش(77/5) کمتر از میانگین گروه کنترل (14/12) در پس‌آزمون است (لازم به یادآوری است که چنان‌چه پاسخ‌دهنده در مقیاس خودپنداره نمره 7 یا کمتر به دست آورد بیانگر خوپنداره طبیعی است اما اگر نمره بیشتر از 7 به دست ‌آورد بیانگر خودپنداره ضعیف و منفی است)؛ بنابراین می‌توان گفت آموزش مهارت‌های ارتباطی توانسته است به نحو مثبتی منجر به افزایش خودپنداره دانش‌آموزان پسر با آسیب شنوایی گروه آزمایش در مقایسه با دانش‌آموزان پسر با آسیب شنوایی گروه کنترل شود. این یافته با نتیجه برخی از پژوهش‌های قبلی (از جمله فوجیکی و برینتون، 2009؛ ثریف، 2007) که بیانگر اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر افزایش خودپنداره دانش‌آموزان بوده است، همسو است. خودپنداره مثبت موجب بالا رفتن اعتماد به نفس در فرد شده و مهارت های ارتباطی و روابط اجتماعی وی را ارتقاء می بخشد (نبی دوست، برجعلی و استکی، 1394).

برنامههای مداخله زودهنگام باید به دانش‌آموز با آسیب شنوایی کمک کنند تا در ساختار خانواده پرورش یابد. برای بهبود تحول کودک، والدین باید تحول طبیعی را بشناسند و از توانایی‌های کودک نیز آگاه باشند. والدین باید مهارت‌های مورد نیاز را بیاموزند تا بتوانند به تحول کودک کمک کنند. اساسی‌ترین مهارت‌هایی که والدین باید یاد بگیرند عبارتند از: مهارت در ایجاد ارتباط، آگاهی از تحول زبانی و انتقال خودپنداره مثبت به دانش‌آموز. برنامه‌های پیش‌دبستانی نیز برای دانش‌آموزان با آسیب شنوایی اهمیت دارند. این برنامه‌ها به بسیاری از دانش‌آموزان با آسیب شنوایی کمک می‌کنند تا با دانش‌آموزان شنوا ارتباط برقرار کنند. دانش‌آموز می‌تواند به کمک این برنامه‌ها مهارت فعالیت در گروه؛ قواعد تعامل در گروه مانند نحوه بازی کردن؛ همکاری کردن و رعایت نوبت؛ مهارتهای اجتماعی مختلف که برای موفقیت در تحصیل ضروری هستند را یاد بگیرد. برنامه‌های پیش‌دبستانی برای دانش‌آموزان و والدین فرصتی فراهم می‌کنند تا بتوانند زبان اشاره را تمرین کنند، به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا با آموزش شنیداری و سمعک یاد بگیرند، از باقیمانده شنوایی خود استفاده کنند و مهارت‌های خود را بهبود بخشند (کرک،‌ گالاگرو آناستازیو[30]، 2006).

با توجه به نقش تحول زبان در تحول شناختی، هیجانی و اجتماعی، لازم است که والدین شیوه ارتباطی مناسب با ویژگی‌های کودک با آسیب شنوایی را پیدا کرده و به‌کار گیرند. در این ارتباط نقش مادر در برقراری ارتباط مناسب با فرزند ناشنوای خویش و در نتیجه تحول مناسب زبان کودک بسیار مهم است (حسین‌خانزاده، 2011). باتوجه به نقش روش آموزش زبان اشاره برای ناشنوایان، پیشنهاد می‌شود برای آموزش مهارت‌های ارتباطی به دانش‌آموزان با آسیب شنوایی از روش آموزش گفتار خوانی یا لب‌خوانی بیشتر استفاده شود، زیرا با بهره‌گیری از تمام ظرفیت‌های حسی این کودکان می‌توان زمینه ارتباط معمول توسط زبان محاوره‌ای یا گفتارخوانی را فراهم کرد.

آموزش و توانبخشی نیازمند روندی فعال و هدفمند است و برای اینکه بتوانیم کودکان با آسیب‌شنوایی را به جامعه عادی برگردانیم، نیازمند برنامه‌ای مدون و منسجم هستیم بنابراین برای جبران عوارض ناشی ازآسیب شنوایی باید برنامه‌های حمایتی و خاصی صورت گیرد و شناخت صحیح از توانایی‌ها و محدودیت‌ها و جمع‌آوری اطلاعات برای این امر ضروری به نظر می‌رسد.

پژوهش حاضر بر روی گروهی از دانش‌آموزان پسر با آسیب‌شنوایی مقطع راهنمایی شهرستان ساری انجام شد. با توجه به محدودیت‌های سنی، جنسی، پایه تحصیلی و جغرافیایی دانش‌آموزان مورد مطالعه، پیشنهاد می‌شود که این پژوهش در دیگر گروه‌های سنی، جنسی، تحصیلی و جغرافیایی انجام گیرد؛ برای ارزیابی دقیق‌تر و عینی‌تر مهارت‌های ارتباطی، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی از روش مشاهده با استفاده از دوربین‌های فیلم‌برداری استفاده شود، یکی دیگر از محدودیت‌های پژوهش این بود که تنها بر روی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی اجرا شد که این امر موجب شد امکان مقایسه این گروه با گروه دانش‌آموزان عادی فراهم نباشد بنابراین پیشنهاد می‌شود که این پژوهش با اضافه کردن گروهی ازدانش‌آموزان عادی و مقایسه آنها با دانش‌آموزان با آسیب شنوایی انجام شود تا تصویر واضح‌تری ازمتغیرهای پژوهش فراهم گردد.

[1]. Parving, Hauch& Christensen

[2]. McDonald, Avery & Dean

[3]. Sebald

[4]. Hegde

[5]. Self concept

[6]. Loneliness

[7]. Communication Skills

[8]. Bench

[9]. Language comprehension

[10]. Language production

[11]. Speech

[12]. Matson

[13]. Rokach

[14]. Cambra

[15]. Erozkan

[16]. Trief

[17]. Fujiki & Brinton

[18]. Inclusion

[19]. Elhageen

[20].Roteen hos

[21]. Rath & Nanda

[22]. Moores

[23]. Eppilao & Katrona

[24]. Rojerse

[25]. Elliot

[26]. Jones, Rise & Russell

[27]. Reixach

[28]. Stinson & Whitmire

[29]. Cooperative learning

[30]. Kirk, Gallaher & Anastasiow

References

References

Abasian, R., Abedi, A., Nasr Azadani, S. & Seifi, Z. (2014). Effect of Panoura and Philipuo’s Meta cognitive Training Program on the self-concept of children with mathematics learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(2), 63-77. (Persian).

Afroz, Gh., Ghasemzadeh, S., Taziki, T. & Delgoshad, A. (2014). Effectiveness of mood regulation skills training on self concept and social competence of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(3), 6-24. (Persian).

Ariyanpooran, S., Amiri manesh, M., Taghavi, D. & Haghtalab, T. (2014). Relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD. Journal of Learning Disabilities, 4(1), 56-72. (Persian).

Bench R. J. (1992). Communication skills in hearing–impaired children.London. Whurr Publisher.(Persian).

Berjis, M., Hakim Javadi, M., Taher, M., Lavasani, M. Gh. & Hossein Khanzadeh, A. A. (2014). A comparison of the amount of worry, hope and meaning of life in the mothers of deaf children, children with autism, and children with learning disability. Journal of Learning Disabilities, 3(1), 6-27. (Persian).

Borna, M. & Savari, K. (2010). The simple and multiple relationship between self esteem, loneliness and self–assertiveness with shame. New Results in Psychology, 5, 53-62. (Persian).

Elhageen, A. A. M. (2004). Effect of interaction between parental treatment styles and peer relations in classroom on the feelings of loneliness, among deaf children in Egyptian schools.University Tubingen.

Elliot, S. & Gresham, F. (1993). Social skills interventions for children.behavior modification, 17, 287- 313.

Erozkan, A. (2009). The Predictors of Loneliness in Adolescents.Elementary Education Online, 8, 809-819.

Fathi, H. (2002). Self-esteem and academic achievement.Peyvand Journal, 29, 46-49. (Persian).

Fujiki, M. & Brinton, B. (2009).Social skills of children with specific language impairment. Brigham Young University, Provo, U, T.

Halahan, D. P. & Kauffman, J. M. (2009). Exceptional learners.Introduction to special education (9^th Ed). Allyn and Bacon.

Hegde, M. N. (2006). Treatment protocol for language disorders in children. Plural Publication.

Hossein Khanzadeh, A. A. (2011). Psychology and Educational of Children & Teenagers with Special Needs. Tehran: Avaye Nour. (Persian).

Jones, W. H., Rise, B. N. & Russell, F. (1990). Shyness, Social behavior and relationships. In W.H. Jones, J.M. Cheek., & R. Briggs (Eds), sourcebook of shyness: Research and treatment (PP 227 – 238). NewYork: Plenum Press.

Keshavarzi, f. (2005). The comparision of model of response to Andere rey test in deaf and normal children.Unpublished master's thesis, Islamic of Azad University, Roodehen Branch.(Persian).

Khadivi, A. & Vakili Mafakheri, A. (2011). The relationship between acheivement motivation, locous of control, self-image and academic achievement in students of Tabriz. Journal of Educacational Sciences, 4(13), 45-66. (Persian).

Kirk, S. A., Gallaher, J. J. & Anastasiow, N. J. (2000).Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin Company.

Kluwin, T. N., Stinson, M. S. & Colarossi, G. M. (2002). Social processes and outcomes of in-school contact between deaf and hearing peers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7, 200-213.

Matson, J. L., Lott, J. D., Mayville, S. B., Swender, S. L. & Moscow, S. (2006). Depression and social skills among individuals with severe and profound mental retardation.Journal of Developmental and Physical Disabilities, 18, 393-400.

McDonald, R. E., Avery, D. R .& Dean, J. A. (2004). Dentistry for the child and adolescent. 8th Ed. St. Louis: The C.V. MosbyCo, 2, 548-551.

Meshkatu, M. (2005). The comparision of behavioral and academic achievement deaf students in inclusion and special schools. Education for Exceptional Children, 60, 31-38.

Mihandoust, Z. (2002). The relationship between self-image, locus of control and self-esteem with mental health in in students of Ilam university. Tehran: University of Science and Culture.

Milanifar, B. (2005). Psychology and Educational of Children & Teenagers with Special Needs. Tehran: Ghoumes. (Persian).

Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices. Boston: Houghton Mifflin.

Nabidoost, A., Borjali, A. & Esteki, M. (2014). The effect of the bilateral training on self-concept and social skills of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 4(3), 90-103. (Persian).

Parving, A., Hauch, A. M.& Christensen, B. (2003). Hearing loss in children-epidemiology, age atidentification and causes through 30 years.Ugeskr Laeger. Danish,165, 574-9.

Pasha, Gh.& Ismaili, S. (2007). The comparision of anxiety, self –assertiveness, loneliness and academic performance in normal students and students with semifamily in Khoozestsn.New Results in Psychology, 1(4), 22-35. (Persian).

Raghibi, M. & Minakhani, Gh. (2011). Body Management and its Relation with Body Image and Self Concept.Knowledge & Research in Applied Psychology, 12(4), 72-81. (Persian).

Rath, S. & Nanda, S. (2012). Self concept: A psychological study on adolescence, International Journal of Multidisciplinary Research, 2, 1-13.

Reixach, D. N. (1996). The conversation group: A new approach to life skills. Journal of Guidance & Counseling, 13, 7-23.

Rokach, A. (2001). Perceived causes of loneliness: A cross-cultural comparison. Retrieved December 3, 2008, from http://findarticles.com/p/articles/miqma3852/ is-200/ 01/ ai-n8945437.

Sebald, A. M. (2008). Child abuse and deafness: an overview. American Annals of the deaf, 153, 373-383.

Stinson, M. S. & Whitmire, K. (1992). Students' views of their social relationships. In T. N. Kluwin, D. F. Moores, & M. G. Gaustad (Eds.), toward effective public school programs for deaf students: Context, process, and outcomes (pp. 149-174). New York: Teachers College Press.

Trief, E. (2007). The use of tangible cues for children with multiple disabilities and visual impairment.Journal of Visual Impairment & Blindness, 29, 613-619