A study of academic procrastination based on demographic variables and its relationship with achievement motivation and academic performance of high school students

مقدمه

اصطلاح اهمال­کاری^[1] از دو بخش «pro» به معنی «جلو»، «پیش» و «در حمایت از» و «crastinus» به معنی«فردا» و «تا فردا» است (استیل^[2]، 2005). این اصطلاح  برگرفته از واژه لاتین «Procrastinare» است به معنی از سر خود واکردن^[3]، به تأخیر انداختن^[4]، کش دادن^[5]، درنگ کردن^[6]، از حرکت باز داشتن^[7]، یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف (روزاریو، کوستا، نونز، گونزالس- پیندا، سولانو و واله^[8]، 2009). از این اصطلاح، به عنوان یک عادت بد (چیس^[9]، 2005) و مشکلی رفتاری یاد شده که بسیاری از بزرگسالان در کارهای روزانه خود تجربه می­کنند (جانسن وکارتون^[10]، 1999)، به‌ویژه در تکالیفی که بایستی به‌صورت معمول انجام شوند. میلیگرام، میتالم و لوینسون^[11] (1998) در تعریف اهمال­کاری می­نویسند اهمال­کاری، ویژگی یا نقصی رفتاری است که به شکل عقب انداختن یک تکلیف و یا یک تصمیم­گیری نمایان می­شود (به نقل از سواری، 2011). اهمال کاری را گرایش رفتاری در به تأخیر انداختن آنچه برای رسیدن به هدف ضروری است، می دانند و به عبارتی به آینده محول کردن کاریست که تصمیم به اجرای آن گرفته ایم(خرمایی، عباسی و رجبی، 1390؛ پورعبدل، صبحی قراملکی و عباسی، 1394).

مطالعات انجام شده حکایت از شیوع بالای اهمال­کاری در اقشار مختلف، به ویژه جوانان و نوجوانان دارد. در یک بررسی انجام شده بر روی نوجوانان، مشخص شد که اهمال­کاری در بین حدود 25 درصد افراد مصاحبه شده، مشکلی در حد متوسط تا شدید بوده و 30 تا 40 درصد دانشجویان آمریکایی در نوشتن مقالات، مطالعه برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته، اهمال­کاری از خود نشان می­دهند (کلارک و هیل^[12]، 1994). اوزر، دمیر و فراری^[13] (2009) نشان داده­اند که اهمال­کاری حدود 40 تا 95 درصد محیط­های آموزشی را در بر می­گیرد و در پژوهشی دیگر چنین گزارش شده که 70 درصد دانشجویان و 20 درصد مردم عادی دارای تمایلات اهمال­کاری هستند. اوزر و ساکس^[14] نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­اند که 38 درصد دانشجویان، شدیداً اهمال­کار هستند (اوزر و ساکس، 2011).

علی‌رغم این‌که اهمال­کاری در همه‌ انواع تکالیف‌ روزمره اتفاق می­افتد (الکساندر و اونووگبوزی^[15]، 2007)، اهمال­کاری تحصیلی در دانش­آموزان زیاد است و عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی و موفقیت محسوب می­شود (روزاریو و همکاران، 2009). اهمال­کاری تحصیلی در تکالیف مرتبط با زندگی تحصیلی، پدیده شایعی در بین حدود 70 درصد دانشجویان دانشگاه است (فراری، اوکالاگان و نیوبگین^[16]، 2005).دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت و پیشرفت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی کنند. در واقع انگیزش نیز به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد (آریاپوران، امیری منش، تقوایی و حق طلب، 1393).

تحقیقات نشان می­دهند که اهمال­کاری تأثیر منفی روی سلامتی و بهداشت (سیروئیس، ملیا- گوردن و پیچیل^[17]، 2003؛ استید، شاناهان و نیوفلد^[18]، 2010) و رضایت از زندگی اقشار مختلف (اوزر و ساکس، 2011) دارد. پیامد منفی اهمال­کاری در محیط­های آموزشی و تحصیلی نیز، در گستره­ای از عملکرد تحصیلی پایین (روتنستین، دیویس و تاتوم^[19]، 2009؛ حسین و سلطان^[20]، 2010؛ میچینوو، برونوت، بوهک، جوهل و دلاول^[21]، 2011)، نمرات پایین­تر و شرکت غیرفعال در کلاس‌ها و بحث­ها (میچینوو و همکاران، 2011)، رضایت پایین از عملکرد و شکست تحصیلی (کاگان، شاکیر، ایلهان و کاندمیر^[22]، 2010) و حتی اضطراب عمومی بالاتر گزارش شده است. گرایش به وا­گذاشتن تکالیف، نه تنها ارتباط منفی با پیشرفت تحصیلی دارد بلکه با کیفیت زندگی نیز رابطه­ی منفی دارد (مون و ایلینگورث^[23]، 2005). بیشترین پیامد اهمال­کاری، عملکرد فردی ضعیفی است که در عملکرد سازمانی تداخل ایجاد می­کند (دویت و اسکوونبرگ^[24]، 2002). از جمله تأثیرات دیگر اهمال­کاری می­توان به اثربخشی منفی آن روی میزان انگیزه و انگیزش دانشجویان و دانش­آموزان اشاره کرد. از آنجا که انگیزه عامل بسیار مهمی در پیش­بینی موفقیت­ها محسوب می­شود، لذا پرداختن به این مقوله می­تواند گام مهمی در آسیب­شناسی تحصیلی دانش‌آموزان باشد. اهمال­کاری تحصیلی، افراد را از دستیابی به اهداف آموزشی باز می­دارد. تکالیف درسی به شدت به اهمال­کاری یا تأخیر در آغاز یک تکلیف به نحو مطلوب در محدوده زمانی مورد انتظار وابسته است (فراری و همکاران، 2005). سازه اهمال­کاری به طور قطع بر عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد (ترویا^[25]، 2010). کلاسن، کاروجوک و راجانی (2007؛ به نقل از ترویا، 2010) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال­کاری رابطه معکوس با میانگین نمره تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دارد. راندی^[26](2008) نیز نشان داده دانش­آموزانی که در آزمون اهمال­کاری نمره بالایی گرفتند عملکرد ضعیفی داشتند و نمرات تحصیلی پایینی گرفتند.

نگاهی اجمالی به تحقیقات، نشان می­دهد که اکثر مطالعات انجام شده مرتبط با اهمال­کاری و اهمال­کاری تحصیلی، روی دانشجویان بوده است و در مورد میزان اهمال­کاری، مخصوصاً اهمال‌کاری تحصیلی در دانش­آموزان و متغیرهای مرتبط با آن مطالعات کمی انجام شده است. این خلاء تحقیقاتی به ویژه در ایران بیشتر به چشم می­خورد. از آنجا که نوجوانان، بیشتر وقت خود را در مدرسه می­گذرانند (روزاریو و همکاران، 2009)، انجام تحقیقات بیشتر ضرورت دارد تا ضمن ایجاد روشنگری­های لازم، با ارائه راهکارهایی جهت کاهش اهمال­کاری تحصیلی و افزایش انگیزه تحصیلی دانش­آموزان، به پیشرفت هر چه بیشتر آنها کمک شود. لذا این مطالعه با هدف بررسی اهمال­کاری تحصیلی بر اساس متغیرهای جمعیت­شناختی و ارتباط آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دبیرستانی انجام گرفت.

روش

 این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه آماری این پژوهش که از نوع همبستگی بود، متشکل از کلیه دانش­آموزان دبیرستانی بودند که در دبیرستان­های شهر خلخال، در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بود. براساس آمار گرفته شده، تعداد این دانش­آموزان بدون احتساب دبیرستان­های نمونه دولتی و فنی حرفه­ای، 1354 نفر بود که در سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه مشغول تحصیل بودند. از این جامعه، تعداد 303 دانش­آموز (175 دختر و 128 پسر) بر اساس جدول مورگان، با روش نمونه­گیری طبقه­ای نسبی انتخاب شده  و با استفاده از ابزارهای زیر اقدام به جمع­آوری اطلاعات شد:

پرسشنامه ی اهمال­کاری تحصیلی: این مقیاس یک پرسش­نامه خودگزارشی است که از 12 ماده و 3 مؤلفه (شامل اهمال­کاری عمدی، اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی روانی و اهمال‌کاری ناشی از بی­برنامگی) تشکیل شده و سواری (2011) آنرا هنجاریابی کرده است. سؤالات پرسش­نامه به صورت پنج­گزینه­ای بوده که به صورت 0، 1، 2، 3 و 4 نمره­گذاری می­شوند. سواری (2011) ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس را 85/0، مؤلفه اول را 77/0، مؤلفه دوم را 60/0 و مؤلفه سوم را 70/0 گزارش نموده است و از طریق همبسته کردن این مقیاس با پرسش­نامه اهمال­کاری تاکمن (1991) روایی آزمون را با مقدار ضریب همبستگی 35/0 بدست آورده که این مقدار در سطح 003/0 معنی­دار بوده است.

مقیاس انگیزش پیشرفت هرمنس^[27]: این پرسش­نامه که توسط هرمنس(1970) ساخته شده، به صورت 29 جمله ناقص چهار گزینه­ای است که به ترتیب نمره 1 تا 4 گرفته و در برخی سوالات، معکوس نمره­گذاری می­شوند. نمرات بالا، نشانگر انگیزش پیشرفت بالاست. هرمنس ضریب همبستگی هر سوال را با رفتارهای پیشرفت محاسبه کرده و ضرایب همبستگی گزارش شده برای سوالات پرسش­نامه، در دامنه 30/0تا 57/0 قرار دارند. علاوه بر این، هرمنس در مطالعه­ای، به وجود ضریب همبستگی بین این مقیاس و آزمون TAT اشاره کرده است (هرمنس،1970، به نقل از سابوته،2010). ابوالقاسمی(2002)، ضریب اعتبار پرسش­نامه را با روش آلفای کرونباخ 79/0 گزارش کرده (به نقل از اکبری، 2007) و هومن و عسگری (2000) نیز ضریب آلفا را 87/0 به دست آورده­اند (به نقل از سابوته،2010).

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان نیز از معدل تحصیلی استفاده شد که به صورت خودگزارشی در قالب سؤالات محقق ساخته از دانش­آموزان گرفته شد.

روش اجرا: بعد از آماده­سازی ابزارهای جمع­آوری اطلاعات، مجوز جمع­آوری داده­ها از معاونت پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان اخذ شده و ضمن هماهنگی با اداره آموزش و پرورش شهرستان، کارشناسان جمع­آوری داده­ها (دو نفر آقا و خانم) که قبلاً آموزش لازم را دیده بودند، در دبیرستان­های شش‌گانه حضور یافته و ضمن هماهنگی با مدیریت مدرسه و دبیران مربوطه، در سر کلاس درسی اقدام به تکمیل پرسشنامه­ها گردید. برای تجزیه و تحلیل داده­ها نیز با استفاده از نرم­افزار SPSS-16، از آزمون­های آماری تحلیل واریانس یک متغیری، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد.

نتایج

جدول 1 توزیع نمونه­های پژوهش را از لحاظ جنسیت، پایه و رشته تحصیلی، وضعیت اقتصادی خانواده و میانگین و انحراف معیار سنی نشان می­دهد.

جدول 1. توزیع نمونه­های مطالعه از لحاظ جنسیت، پایه تحصیلی، رشته تحصیلی و وضعیت اقتصادی خانواده

جدول 1 نشان می­دهد که اکثر دانش­آموزان مورد بررسی دختر بوده و بیشتر آن­ها (4/27 درصد) سال اولی بودند. از لحاظ رشته تحصیلی، رشته تجربی بیشترین درصد (4/31 درصد) و رشته ریاضی کمترین درصد (8/17 درصد) را به خود اختصاص داده بود. همچنین از لحاظ وضعیت اقتصادی خانواده اکثر دانش­آموزان (1/53 درصد)، متعلق به طبقه اقتصادی متوسط بوده­اند. میانگین سنی نمونه­ها، 98/15 با انحراف­معیار 47/1 بود.

جدول 2. تحلیل واریانس مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی، انگیزش پیشرفت و معدل براساس جنسیت، پایه و رشته تحصیلی

جدول 2 نشان می­دهد که بین میانگین نمرات دانش­آموزان مذکر و مؤنث، در متغیرهای مربوط به اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت معنا‌دار وجود دارد (05/0>p) و میانگین نمره دانش­آموزان دختر بیشتر از دانش­آموزان پسر می‌باشد. بین میانگین نمرات دانش­آموزان دختر و پسر در سایر متغیرهای مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی از لحاظ متغیرهای معدل و اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوت معنا­دار وجود دارد (01/0>p) ولی در بقیه متغیرها، تفاوت معنا­داری مشاهده نگردید. معدل تحصیلی دانش­آموزان پایه اول بالاتر از سایر پایه ها بوده ولی در اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی، میانگین نمره پایه پیش­دانشگاهی بیشتر از پایه­های دوم و اول و میانگین نمره دانش­آموزان سال سوم نیز بیشتر از پایه دوم بوده است. مقایسه میانگین نمرات دانش­آموزان رشته­­های مختلف تحصیلی نیز در متغیرهای مورد بررسی نشان داد که بین دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد (05/0<p).

جدول 3. ماتریس همبستگی مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی و  انگیزش پیشرفت و معدل

جدول 3 نشان می­دهد که بین انگیزش پیشرفت دانش­آموزان و اهمال­کاری تحصیلی آنها رابطه منفی و معکوس وجود دارد (01/0>p) ولی بین معدل تحصیلی و مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش­آموزان رابطه معنا­داری یافت نشد (05/0<p).

جدول 4. تحلیل رگرسیون چندگانه انگیزش پیشرفت بر اساس مؤلفه­های اهمال­کاری تحصیلی

نتایج تحلیل رگرسیون با روش ورود نشان داد که مدل پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس اهمال­کاری تحصیلی معنی­دار است و 15 درصد واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین می­کند (15/0=R²؛ 001/0>p؛ 54/13=f). جدول 5 ضرایب رگرسیون متغیرهای پیش­بین را نشان می­دهد. متغیر اهمال­کاری عمدی از مدل حذف شده است.

جدول 5. ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده متغیرهای وارد شده به مدل

بحث و نتیجه‌گیری

      این مطالعه نشان داد که بین میانگین نمرات دانش­آموزان دختر و پسر، در متغیرهای مربوط به اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی تفاوت وجود دارد ولی بین میانگین نمرات آن­ها در سایر متغیرهای مورد بررسی مانند معدل، انگیزش پیشرفت، اهمال­کاری عمدی، اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوتی مشاهده نشد. مقایسه میانگین­ها نیز نشان داد که میانگین نمره اهمال­کاری تحصیلی و اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی دانش­آموزان دختر بیشتر از دانش­آموزان پسر است.

     مسأله تفاوت جنسیتی در اهمال­­کاری تحصیلی از دو منظر قابل بررسی است: تفاوت در شدت اهمال­کاری و تفاوت از لحاظ همبسته­های اهمال­کاری. نتایج تحقیقات مقایسه­ای انجام شده در این خصوص متناقض هست. اکثر مطالعات انجام شده نشان می­دهند که بین میزان اهمال­کاری دانش­آموزان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد (سولومون و روتبلوم^[28]، 1984؛ روتبلوم، سولومون و موراکامی^[29]، 1986؛ افرت و فراری^[30]، 1989)، نتایج برخی از تحقیقات دیگر، حاکی از شدت بیشتر اهمال­کاری در جنس مؤنث بوده (پالودی و فرانکل-هاوسر^[31]، 1986؛ هایکوک، مک کارتی و اسکی^[32]، 1998) و برخی دیگر از مطالعات مانند مطالعه اوزر و ساکس (2011) نشان داده­اند که اهمال­کاری دانشجویان مذکر بیشتر از دانشجویان مؤنث می­باشد. نتایج این مطالعه با نتایج مطالعات پالودی و همکاران (1986) و هایکوک و همکاران (1998)، همسو ولی با نتایج بقیه مطالعات گزارش شده ناهمسو می­باشد.

این مطالعه همچنین نشان داد که بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل و اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی تفاوت معنی­دار وجود دارد ولی در بقیه متغیرها مانند انگیزش پیشرفت، اهمال­کاری عمدی و اهمال­کاری ناشی از خستگی جسمی- روانی، تفاوت معنی­داری بین دانش­آموزان پایه­های مختلف تحصیلی مشاهده نگردید. مقایسه میانگین­ها نیز نشان داد که از لحاظ معدل تحصیلی، دانش­آموزان پایه اول بالاتر از پایه­های دوم، سوم و پیش­دانشگاهی هستند ولی در متغیر اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی، میانگین نمره پایه پیش­دانشگاهی بیشتر از پایه­های دوم و اول بوده و میانگین نمره دانش­آموزان سال سوم نیز در همین متغیر بیشتر از پایه دوم بوده است. بنابراین می­توان چنین استنباط کرد که با بالا رفتن پایه تحصیلی دانش­آموزان، میزان اهمال­کاری ناشی از بی­برنامگی افزایش می­یابد.

افزایش میزان اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان در طول پایه­های تحصیلی دوره دبیرستان، با یافته­های تحقیقات روزاریو و همکاران (2009) مبنی بر افزایش سطوح اهمال­کاری تحصیلی به موازات افزایش پایه­های تحصیلی همسو است. همچنین این یافته­ها با نتایج مطالعات وان­ایردی^[33] (2003) بر روی دانش­آموزان بالای 16 سال، مبنی بر رابطه منفی بین سن و اهمال­کاری همخوانی دارد. در تبیین این یافته، چنین می­توان گفت که بر اساس نتایج تحقیقات روزاریو و همکاران (2009)، دانش­آموزان بعد از تغییر مدرسه و مقطع تحصیلی، به موازات افزایش آشنایی­شان با محیط و مدرسه جدید و عادت کردن به آن، سطح سازگاری و تعهدشان نسبت به وظایف و تکالیف مدرسه کاهش می­یابد. از طرف دیگر، با توجه به اینکه دانش­آموزان معمولاً گرایش دارند در تکالیف جذابتر و جالبتر درگیر شوند و بر اساس اصل بازتاب توجه مبنی بر جذابیت بیشتر تکالیف جدید، عادی شدن مدرسه و محیط و تکالیف مشابه در مجموع از میزان جذابیت موضوع کاسته باعث افزایش سطوح اهمال­کاری در پایه­های تحصیلی بالاتر می­شود.

مقایسه میانگین نمرات دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی نیز نشان داد که بین دانش­آموزان رشته­های مختلف تحصیلی از لحاظ معدل تحصیلی تفاوت معنی­دار وجود ندارد ولی دانش­آموزان سال اولی که هنوز انتخاب رشته ننموده بودند در مقایسه با دانش­آموزان سال بالایی که در یکی از رشته­های انسانی، تجربی و ریاضی مشغول به تحصیل بودند، وضعیت تحصیلی بهتری داشتند. بین معدل تحصیلی دانش­آموزان رشته­های تجربی، انسانی و ریاضی نیز تفاوت معنی­داری مشاهده نگردید.

از دیگر نتایج این مطالعه می­توان به رابطه منفی و معکوس اشاره کرد که بین انگیزش پیشرفت دانش­آموزان با اهمال­­کاری تحصیلی و مؤلفه­های سه­گانه آن وجود دارد. بین معدل تحصیلی با اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن و نیز انگیزش پیشرفت دانش­آموزان، رابطه معنی­داری یافت نشد. بررسی نقش پیش­بینی کنندگی اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن در پیش­بینی میزان انگیزش پیشرفت دانش­آموزان با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه نیز حاکی از اثر پیش­بینی کنندگی اهمال­کاری تحصیلی و مؤلفه­های آن به استثناء اهمال­کاری عمدی بود که روی هم رفته، 15 درصد از واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین می­کرد. این یافته با نتایج مطالعات مون و ایلینگورث (2005) و کلاسن (2008) همخوانی دارد. در تبییین این نتیجه، انگیزش به عنوان فرایندی تعریف می­شود که در نتیجه آن فعالیت­های هدف­مدارانه افراد، تحریک و تقویت شده و به واسطه آن نیازها و تمایلات افراد در حرکت جمع می­شوند (الکساندر و اونووگبوزی، 2007). انگیزش تحصیلی نیز به سطوح و میزان پشتکار، علاقه درونی و ذهنی، و تلاش تحصیلی اشاره دارد که کمک مهمی برای موفقیت تحصیلی قلمداد می­شود (الکساندر، 2006). ریان و دسی[34] (2000) از اهمال­کاری به عنوان متضاد انگیزش یاد کرده است. لذا با در نظر گرفتن این موارد، رابطه منفی و معکوس بین اهمال­کاری و انگیزش پیشرفت در دانش­آموزان قابل تبیین می­باشد.

انجام این مطالعه نیز با چالش­ها و محدودیت­هایی مواجه بوده که از آن جمله می­توان به محدود بودن گستره اجرا به مناطق شهری و عدم بررسی موضوع در مناطق روستایی، اجرای مطالعه بر روی دانش­آموزان مدارس دولتی و عدم بررسی دانش­آموزان مدارس غیردولتی، محدود بودن مکان اجرای مطالعه به سطح شهر خلخال و همکاری ضعیف مسئولین برخی از مدارس اشاره کرد. با استناد به نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهاد می­شودکه مفهوم اهما­ل­کاری تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستانی و حتی مقاطع پایین­تر، مورد بررسی قرار گیرد تا با شناسایی هر چه سریعتر این موضوع در سنین پایین­تر اقدامات کنترلی متناسبی برای کاستن از شدت اهمال­کاری و جلوگیری از تبعات منفی آن در آینده تحصیلی و کاری انجام گیرد.