The effect of cognitive rehabilitation on attention maintenance and math achievement in ADHD students

Document Type : Research Paper

Authors

1 Professor of Psychology, University of Mohaghegh ardabili

2 . Assistant Professor of Psychology, University of Urmia

3 MA in Persian Literature, Ministry of Education East Azarbaijan

Abstract

 This study examined the effectiveness of cognitive rehabilitation on maintenance and math achievement in students with ADHD. To achieve this goal, the target population included fourth, fifth, and sixth grade students with attention deficit hyperactivity disorder in Ardabil studied 2014-2015. Thirty-two students with ADHD were randomly selected. A researcher-made questionnaire, Conner’s parent questionnaire, clinical interview, attention deficit/hyperactivity scale, standardized tests of arithmetic or math achievement test, diagnostic Shlu, and continuous function test were used in this study. As the present study is an empirical research with a pilot study performed with a pre-test and post-test, the data were analyzed through multivariate analysis of variance (MANOVA). The results showed that there are significant differences between two groups of students with ADHD and control groups in attention maintenance and academic achievement in mathematics. This means that there is a difference in terms of attention maintenance and math achievement between the two groups after cognitive rehabilitation training. It can be concluded that cognitive rehabilitation intervention can be used to improve the academic achievement and attention maintenance of students with impaired and mathematical applications.

Keywords

Full Text

مقدمه

یکی از شایع‌ترین اختلالات دوران کودکی که توجه روان‌شناسان و روان پزشکان را به خود جلب کرده، اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی[1] است (بیدرمن[2]، 2005). این اختلال حدود سنین 2 تا 4 سالگی، شروع می‌شود (کانرز[3]، 2002) و از شایع ترین اختلالات عصبی- رفتاری دوران کودکی است که بخش بزرگی از جمعیت جهان (3 تا 7 درصد) کودکان را مبتلا کرده است (فراونه، سرگنت، گیلبرگ و بیدرمن[4]، 2003؛ استفان، شانه و روبین، 2009؛ انجمن روان پزشکی امریکا،2000). اختلال نقص توجه- بیش فعالی/ تکانشگری، الگوی پایدار عدم توجه و یا بیش‌فعالی و رفتارهای تکانشی است که شدیدتر و شایع تر از آن است که معمولاً در کودکان با سطح رشد مشابه دیده می‌شود. برای مطرح کردن این تشخیص باید برخی از نشانه‌ها بیش از سن 7 سالگی ظاهر شوند. اختلال باید حداقل در دو زمینه وجود داشته باشد و باید عملکرد فرد با توجه به میزان رشد، در زمینه‌های اجتماعی، تحصیلی یا شغلی مختل شده باشد. این اختلال در حضور اختلال فراگیر رشد، اسکیزوفرنی و سایر اختلالات سایکوتیک نباید مطرح شود و نیز یک اختلال روانی دیگر، توجیه بهتری برای آن نباشد(کاپلان و سادوک،2001؛ میک و فراونه[5]، 2008؛ کلینگ، گانکالویس، تانوک و کاستلنوس[6]، 2008). همچنین اختلال نقص توجه - بیش فعالی/ تکانشگری، سندرمی عصب‌شناختی است که معمولاً با ویژگی‌های تکانشگری، حواسپرتی و بیش‌فعالی مشخص می‌شود(لئو، بالستریشن، فلیپس، کورس- ایسکی، چاوز- گنوکو و همکاران[7]، 2008). از طرف دیگر اختلال کمبود توجه –بیش‌فعالی یک اختلال عصب- روان شناختی[8] است که نظریه ها و پژوهش های اخیر بر نقش اصلی توجه به عنوان یکی از مولفه های کارکرد اجرایی[9] در آن تأکید می کنند (سیدمن[10]،2006، علی پور، برادران و ایمانی فر، 1394). کارکردهای اجرایی برون­دادهای رفتار را تنظیم می‌کنند که معمولاً شامل بازداری و کنترل محرک‌ها، حافظة‌کاری، انعطاف‌پذیری، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی و توجه است(دنکلا[11]، 2003). کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی‌شناختی[12] و فراشناختی هستند که مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی، بازداری[13]، خود آغازی‌گری[14]،برنامه ریزی راهبردی، انعطاف‌شناختی و کنترل تکانه را به انجام می رسانند(عابدی، کاظمی و شوشتری، 1393؛ قمری گیوی، نریمانی و محمودی، 1391). در واقع، کارکردهایی همچون سازمان‌دهی، تصمیم‌گیری، حافظه کاری،[15] حفظ و تبدیل[16] کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان[17]، پیش‌بینی آینده، بازسازی[18]، زبان درونی و حل مساله را می‌توان از جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصب شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش‌های هوشی به انسان کمک می‌کند(بارکلی[19]،1998؛نریمانی و سلیمانی، 1392).  

اولین متغیر مرتبط با اختلال کارکردهای اجرایی، مشکلات توجه است. میزان توجه یادگیرندگان به موضوع درس از عوامل اصلی در امر آموزش و یادگیری است، بطوریکه بندورا تأکید می‌کند که مرحله ابتدایی هر یادگیری با توجه آغاز می‌شود و اگر توجه کافی نباشد، یادگیری فرد خدشه‌دار می‌گردد. توجه یکی از مهمترین کارهای عالی ذهن است و به تنهایی یکی از جنبه های اصلی ساختار شناختی است که در ساختار هوش، حافظه و ادراک نیز نقش مهمی دارد.نقص در نگهداری توجه کودکان، فرصت پردازش، ذخیره کردن و فراخوانی اطلاعات رامی گیرد (کسائیان، کیامنش و بهرامی، 1393). نارسائی توجه یکی از هسته های اصلی ناتوانی های یادگیری است (سیدمن[20]، 2006). سازمان پزشکی هداسه[21](2011) در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش شناختی رایانه ای در افراد بزرگسال مبتلا به نقص توجه / بیش فعالی دارای نقص در کارکردهای اجرایی دریافتند که تفاوت قابل توجهی بین گروه آزمایش و گروه کنترل بعد از سه آموزش وجود دارد و گروه آزمایش که آموزش دیده بودند در کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ و حافظه فعال) بهتر از گروه کنترل عمل کردند. میلتون[22]( 2010) در پژوهشی اثر قابل توجه برنامه رایانه ای آموزش حافظه فعال را بر روی توجه نشان دادند. کسلر و لاکایو[23](2011) نشان دادند که برنامه توانبخشی شناختی رایانه ای به طور قابل توجهی سرعت پردازش، انعطاف پذیری شناختی، نمرات حافظه اخباری کلامی و بینایی را افزایش داده و همچنین بر روی افزایش فعالیت کرتکس پیش- پیشانی نقش قابل توجهی داشته است. مطالعات نشان داده اند که کمبود در کارکردهای اجرایی می تواند در سنین بالاتر پایدار بماند و دانش آموزان را در انجام تکالیف مدرسه و امور شخصی- اجتماعی با مشکل جدی رو به رو کند. بنابراین تشخیص و مداخلة به موقع در مشکلات این دانش آموزان ضروری است (سونگا- بارک، دالن، دلی و رمینگتون[24]، 2002؛ والرا و سیدمن، 2006؛ مک کلوسکی، پرکینس و دیونر[25]، 2009).

دومین متغیر وابسته مورد مطالعه در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان ADHDمی‌باشد. یکی از مهم‌ترین مشکلات دانش‌آموزان ADHDدر مدرسه، پیشرفت تحصیلی ریاضی می‌باشد. ریاضی یا حساب را زبان همگانی نامیده‌اند. حساب زبان نمادینی است که بشر را قادر می‌سازد درباره امور کمی بیندیشد، آنها را ثبت کند و اندیشه ها و مناسبات فی‌مابین کمیت‌ها را به هم ارتباط دهد. در عصر حاضر تعلیم و تربیت و به طور کلی تحصیل بخش مهمی از زندگی افراد را تشکیل می‌دهد، علاوه بر این، کیفیت و کمیت این تحصیل نیز نقش مهمی را در آینده افراد ایفا می‌کند. بر این اساس نزدیک به یک قرن است که روان شناسان به صورت گسترده در تلاش برای شناسایی عوامل پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی هستند. در جوامع مختلف نیز گروه های تخصصی و روان شناسی همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیل و شناسایی عوامل موثر بر آن تاکید کرده‌اند(لانس بری، استیل، لاولند و گیبسون[26]، 2004). زیرا  نه تنها دانش‌آموزان و خانواده آنها، بلکه جامعه نیز هزینه‌های زیادی را در جهت تحصیل دانش‌آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی صرف می‌کنند، بنابراین دست یافتن به نتایج مثبت در زمینه تحصیل(با شناسایی و کنترل عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی) می‌تواند منجر به پیشرفت همه جانبه دانش‌آموزان و جامعه گردد. گرچه در نوشته‌های تخصصی، به مشکلات حساب و چگونگی درمان آنها توجه اندکی می‌شود، اما شمار وسیعی از کودکان و نوجوانان مدارس ما بویژه دانش‌آموزان مبتلابه ADHD، همچنان در درس حساب با مشکل روبرو هستند. لذا موضوعی که پس از تشخیص این نوع ناتوانی مهم است به کاربستن اقدامات درمانی به موقع و مناسب جهت بهبود مشکلات این دانش‌آموزان و جلوگیری از آسیب‌های بعدی است. در صورت عدم درمان، این افراد در جامعه با مشکلات زیادی مواجه خواهند شد. تا به حال پژوهش های زیادی اثربخشی مداخلات درمانی متعددی را از جمله آموزش خودنظارتی، آموزش خودتنظیمی، درمان شناختی و رفتاری، مداخلات حرکتی ریتمیک و غیره با توجه به علایم بالینی این دانش‌آموزان مورد بررسی قرار داده‌اند. یکی از انواع مداخلات روان شناختی، توانبخشی شناختی می باشد.

با توجه به توضیحات فوق، ضرورت استفاده از برنامه­های مداخله­ای جهت رفع و یا کاهش مشکلات توجه و مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به ADHDمشخص می شود. در این رابطه توانبخشی شناختی سهم به سزایی در تقویت توجه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به ADHDمی‌تواند داشته باشد. لذا سوال اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر توانبخشی شناختی بر بهبود توجه و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی است.

روش

روش پژوهش مطالعة حاضر آزمایشی با کار آزمایی بالینی بود که با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه انجام شد.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعال پایه­ی چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 93-1392 بود (برآورد تقریبی:1000N=). نمونه این پژوهش شامل 32 دانش آموز مبتلا به اختلال ADHDبود که از میان جامعه آماری به صورت نمونه گیری تصادفی انتخاب شد. لازم به ذکر است که حجم نمونه در تحقیقات آزمایشی برای هر زیر گروه حداقل 15 نفر کفایت می کند(کوهن، مانیون و موریژن[27]، 2007)، اما در پژوهش حاضر، به دلیل احتمال افت آزمودنی­ها (به دلایل مختلف) و افزایش اعتبار بیرونی تحقیق برای هر گروه 16 دانش آموز مبتلا به اختلال ADHDدر نظر گرفته شد(32=n) که در گروه کنترل یک دانش آموز به دلیل قطع ارتباط با مدرسه در پس آزمون شرکت نداشت. بنابراین گروه کنترل 15 نفر بود. در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شده است: 

پرسش‌نامه محقق ساخته: این پرسشنامه شامل برخی اطلاعات دموگرافیک نظیر سن، پایه تحصیلی، میزان درآمد خانواده، معدل سال/ ترم قبل، مصرف دارو و غیره بود.

پرسشنامهکانرزوالدین:این پرسشنامه دارای 48 سؤال است که توسط والدین تکمیل می‌گردد. نمره‌دهی سؤالات با استفاده از مقیاس 4 نمره ای لیکرت(اصلاً، تا حدودی، زیاد و بسیار زیاد) انجام می‌گیرد. این ابزار برای اندازه‌گیری شدت علائم اختلال نقص توجه بیش فعالی/ تکانشگری به‌کار می‌رود و به‌عنوان رایج‌ترین مقیاس اندازه‌گیری شدت علائم اختلال بیش فعالی- کاهش توجه به کار می‌رود. در پژوهش شهائیان، شهیم، بشاش و یوسفی(2007) ضریب اعتبار بازآزمایی برای نمره کل73/0  به‌دست آمد که حکایت از اعتبار آزمون دارد. همچنین روایی آزمون مورد تأیید قرار گرفته است. براساس پژوهش محمدی(2010) حساسیت این ابزار 95 درصد می‌باشد .زیر مقیاس‌های این پرسشنامه عبارتند از: کم‌توجهی – بیش‌فعالی – نقص‌توجه-  بیش‌فعالی/ تکانشگری و نافرمانی. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ آن 77/0 بدست آمد که نشان دهنده پایایی خوب سوالات پرسشنامه است. از این پرسشنامه برای تشخیص دانش‌آموزان ADHAدر این پژوهش استفاده شده است.

مصاحبةبالینی: علاوه بر پرسشنامه کانرزبه منظوراعتباربیشترتشخیصوشناساییدقیق­تردانش‌آموزاندچار نقص توجه/ بیش‌فعالی،مصاحبةبالینیبر اساس ملاک‌هایتشخیصیبرگرفتهاز DSM-5 توسط محققان بعمل آمد.

مجموعه آزمون استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی و تشخیصی ریاضی شلو[28]:  این آزمون توسط شلو، مانور، و گراس تسور[29](1993) بر اساس مدل پردازش عددی مک کلوسکی، کارامازا و باسیلی[30] (1985) ساخته شده است. شامل سه بخش است: بخش اول فهم عددی است که دارای 8 خرده آزمون برای شمردن، فهم کمتر یا بیشتر، تطابق، خواندن اعداد، نوشتن اعداد به صورت حروفی و عددی، مقایسه اعداد، استفاده از علائم ریاضی و مرتب کردن اعداد می‌باشد. بخش دوم در مورد تولید عددی است و دارای خرده آزمون‌هایی برای جمع، تفریق، ضرب و تقسیم ساده و تک رقمی است. بخش سوم در مورد محاسبه عددی است و شامل خرده آزمون‌هایی برای محاسبات چند رقمی برای جمع، تفریق، ضرب و تقسیم می‌باشد. همچنین همه خرده آزمون‌ها در هر سه بخش دارای 5 سوال می‌باشد و جمع کل نمرات این آزمون 100 است و یک آزمون گروه مرجع است. پایایی این آزمون بر روی نمونه 703 نفری 92/0 بدست آمد (شلوو همکاران، 1993). این آزمون در ایران توسط برهمند، نریمانی و امانی(2006) در مطالعه ای با عنوان شیوع اختلال حساب نارسایی در دانش‌آموزان دبستانی شهر اردبیل، ترجمه شده است و ضریب پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 95/0 گزارش شده است. در پژوهشی سلیمانی(2013) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 81/0 بدست آورده که نشان دهنده پایایی خوب سوالات پرسشنامه است. از این مقیاس برای بررسی متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان ADHAاستفاده شده است.

آزمون عملکرد پیوسته[31](CPT):این آزمون برای اولین بار در سال 1965 توسط رازولد و همکاران تهیه شد و به سرعت مقبولیت عام یافت. ابتدا این آزمون برای سنجش ضایعه مغزی به کارگرفته شد اما در دهه 1990 به عنوان متداولترین شیوه آزمایشگاهی در ارزیابی کودکان بیش فعال همراه با نارسایی توجه به کار رفت. هدف این آزمون سنجش نگهداری توجه و زود انگیختگی در این کودکان است(حسنی و هادیان فرد، 2002). در حقیقت آزمون عملکرد پیوسته یک آزمون واحد نیست. تاکنون گونه‌های مختلفی از آن جهت اهداف درمانی یا پژوهشی تهیه شده است. فرم فارسی آزمون که از طریق رایانه اجرا می‌شود؛ دارای اعداد فارسی به عنوان محرک است. از این تعداد 30 محرک (20 درصد) به عنوان محرک هدف می‌باشد. فاصله بین ارایه دو محرک 500 میلی ثانیه و زمان ارایه هر محرک 150 میلی ثانیه است. ضرایب اعتبار (بازآزمایی) قسمت‌های مختلف آزمون در مطالعه‌‌ی هادیان فرد، نجاریان، شکرکن، مهرابی‌زاده (2000)، با فاصله 20 روز روی 43 دانش‌آموز پسر دبستانی انجام شد؛ در دامنه‌ای بین 59/0 تا 93/0 قرار دارد. تمام ضرایب محاسبه شده در سطح 001/0 همبستگی معناداری دارند. روایی آزمون با شیوه روایی‌سازی ملاکی از طریق مقایسه گروه بهنجار(30 دانش‌آموز پسر دبستانی) و بیش فعالی همراه با نارسائی توجه(25 دانش‌آموز پسر دبستانی) انجام گرفت. مقایسه آماری میانگین دو گروه در قسمت‌های مختلف آزمون، تفاوت معناداری را بین عملکرد این دو گروه نشان داد(001/0>P). به آزمودنی گفته می‌شود یک سری اعداد در روی مانیتور ظاهر می‌شود و سریع ناپدید می‌شود و شما باید با مشاهده هر عددی به جز عدد 5، سریع دکمه space را فشار دهید. در واقع این آزمون را به عنوان یک بازی به کودک معرفی می‌کنیم تا دچار اضطراب نشود. بعد از استخراج نتایج، شاخص میانگین زمان پاسخ‌ها[32]، خطای حذف[33]، خطای ارایه[34]، پاسخ پیش از موعد[35] و انحراف معیار میانگین‌ها[36] بررسی می‌شود. در پژوهشی سلیمانی(2013) آلفای کرونباخ این ابزار را 72/0 بدست آورده که نشان دهنده پایایی خوب آزمون عملکرد پیوسته است. در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه 78/0 بدست آمد.

شیوه­ی مداخله: توانبخشی شناختی: برنامه توانبخشی شناختی(متغیر مستقل) که در مطالعه حاضر مورد استفاده قرار گرفت، مبتنی بر مدل سلسله مراتبی سولبرگ و مایتر[37](2001) است. همچنین بر آثار گلدستاین و لوین(1987)، پریگاتانو(1999)و دولتشاهی(2004) با تاکید بر بهبود توجه تهیه گردیده است(به نقل از قدیری،2006). این برنامه در بیست و یک جلسه ی یک ساعته در محل تحصیل آموزش داده شد. در ضمن جلسات به صورت فشرده هفته‌ای 2 یا 3 بار تشکیل می‌شد.

جدول 1. خلاصه جلسات آموزش توانبخشی شناختی

جلسه اول

برقراری اتحاد درمانی و تعیین اهداف درمان. انجام تمرینات توجه انتخابی، توجه و تمرکز، حافظه دیداری، توجه مستمر(اعداد)

جلسه دوم

توجه مستمر و گوش به زنگی و حفظ توجه، حافظه توجه و افزایش مهارت توجه مانند خواندن اعداد، حروف و کلمات تعیین شده

جلسه سوم و چهارم

ارزیابی، حافظه تداعی، تداعی یادگیری، حافظه منطقی، تمرینات حافظه منطقی، حافظه دیداری- فضایی، توجه مستمر و توجه متناوب

جلسه پنجم و ششم

تمرینات توجه متناوب(همانند جلسه قبلی)، توجه انتخابی و حافظه کاری، تمرینات حافظه منطقی

جلسه هفتم

حافظه منطقی، حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری

جلسه هشتم

حافظه کوتاه مدت دیداری- فضایی، حافظه تداعی، توجه متناوب، تصویرسازی بینایی و تمرکز بر شیء

جلسه نهم

ارزیابی، تمرینات حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری، حافظه دیداری- فضایی

جلسه دهم

حافظه کوتاه مدت، تصویرسازی بینایی، توجه متمرکز

جلسه یازدهم

آموزش پس خبا، حافظه کوتاه مدت، توجه مستمر

جلسه دوازدهم

ارزیابی، حافظه کوتاه مدت فوری، اخیر، بلند مدت، توجه مستمر، توجه انتخابی

جلسه سیزدهم

حافظه بازشناسی، حافظه دیداری- فضایی،توجه مستمر(کاری های ذهنی ریاضی)

جلسه چهاردهم

حافظه کوتاه مدت دیداری، حافظه مکانی، توجه مستمر، تمرین پس خبا با استفاده از کتابی که آزمودنی مطالعه می کند

جلسه پانزدهم و شانزدهم

روش سرنخ دهی کاهشی، تصویرسازی بینایی، بازیابی با فاصله، توجه مستمر(ارایه واژه های چند حرفی و بیان آنها به صورت نزولی و صعودی) و بازیابی با فاصله

جلسه هفدهم

توجه انتخابی(خواندن مطلبی از داستان برای آزمودنی در حالیکه آزمودنی همزمان از 1 الی 20 وارونه در ذهن خود می شمارد و در پایان مضمون کلی متن را یبان می کند)، حافظه حرکتی(دستورات حرکتی یک مرحله ای و دو مرحله ای)، تکنیک سرنخ دهی کاهشی

جلسه هیجدهم

ارزیابی، تمرین روش پس خبا و مرور آن، آزمودنی از کارییت هایی که انجام می دهند از خود سوال می پرسد

جلسه نوزدهم

توجه متناوب، توجه مستمر، حافظه کوتاه مدت، حافظه بازشناسی، توجه انتخابی

جلسه بیستم

حافظه حسی، حافظه حرکتی، حافظه کوتاه مدت، تصویر سازی بینایی، توجه مستمر

جلسه بیست و یکم

ارزیابی، توجه مستمر، حافظه بازشناسی، حل مسایل ریاضی، روش پس خبا

روش اجرا:بعد از تعیین نمونه پژوهشی، به دلیل رعایت اخلاق پژوهشی ابتدا از والدین دانش‌آموزان گروه آزمایش فرم‌رضایت و تعهد جهت شرکت فرزندانشان در کلاس‌های آموزشی گرفته شد. سپس پیش‌آزمون (آزمون عملکرد پیوسته و مجموعه آزمون استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی شلو) اجرا شد. در مرحله بعد به مدت 21 جلسه با استفاده از برنامه توانبخشی شناختی روی دانش‌آموزان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی آموزش داده شد. ولی گروه کنترل هیچ متغیر مستقلی دریافت نکرد. بعد از گذشت یک هفته از آخرین جلسه آموزش دوباره از دو گروه آزمایشی و گواه پس آزمون به عمل آمد. سپس اطلاعات حاصل توسط نرم افزار SPSSو از طریق روش تحلیل واریانس چند متغیره تجزیه و تحلیل شد. ضمناً جهت رعایت اخلاق پژوهشی بعد از بدست آوردن داده ها و تایید تاثیر مداخله توانبخشی شناختی، این مداخله روی گروه کنترل به مدت شش جلسه فشرده به کار گرفته شد.

نتایج

نتایج نشان داد 32/19 درصد دانش آموزان(6 نفر) 9 ساله، 54/22 درصد(7 نفر)، 10 ساله، 10/16 درصد(5 نفر)  11 ساله و 86/41 درصد(13 نفر)  12 سال و بالاتر قرار دارند.

جدول 1 . میانگین و انحراف استاندارد گروه کنترل و آزمایش در مولفه های نگهداری توجهو پیشرفت تحصیلی در پیش و پس آزمون

متغیر ها

گروه کنترل

گروه آزمایش

پیش آزمون

پس آزمون

پیش آزمون

پس آزمون

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

خطای ارایه پاسخ

11/5

78/1

89/4

01/2

05/5

31/1

96/1

561/0

پاسخ حذف

87/4

69/1

13/5

71/1

22/5

03/2

21/2

801/0

تعداد پاسخ صحیح

22/140

05/2

76/140

33/2

22/136

12/2

89/151

968/0

زمان واکنش

56/756

56/99

84/716

42/102

22/812

25/124

34/594

39/84

پیشرفت تحصیلی ریاضی

06/31

05/8

89/29

81/6

22/29

88/7

35/41

01/9

همانطوری‌که نتایج جدول 1 نشان می‌دهد میانگین (و انحراف استاندارد) پس آزمون توجه گروه آزمایش در خطای ارایه پاسخ 96/1 (561/0)، پاسخ حذف 21/2 (801/0)، تعداد پاسخ صحیح 89/151 (968/0)، زمان واکنش 34/594 (39/84) می باشد و همچنین میانگین (و انحراف استاندارد) پس آزمون گروه آزمایش در پیشرفت تحصیلی ریاضی 35/41(01/9) می باشد.

جدول 2. نتایج جدول اطلاعات مربوط به شاخص های اعتباری آزمون واریانس چند متغیره

اثر

ارزش

F

df

Edf

p

اثر پیلایی

لامبدای ویلکز

اثر هوتلینگ

بزرگترین ریشه روی

969/0

031/0

78/31

78/31

54/22

88/26

61/31

82/52

8

8

8

8

23

23

23

23

00/0

00/0

00/0

00/0

 

همانطوریکه در جدول 2 ملاحظه می‌گردد مقدار لامبدای ویلکز برابر با 031/0 است که این مقدار در سطح (01/0≥P) معنی‌دار است. هرچقدر مقدار لامبدای ویلکز کوچکتر باشد، نشان دهنده این است که بین دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد.

 

جدول 3. نتایج  تحلیل واریانس چند متغیره بر روی مولفه های نگهداری توجهو پیشرفت تحصیلی در گروه کنترل و آزمایش

منبع

متغیر وابسته

SS

df

MS

F

p

 

 

گروه

خطای ارایه پاسخ

78/148

1

78/148

41/75

000/0

پاسخ حذف

28/116

1

28/116

30/80

000/0

تعداد پاسخ صحیح

12/528

1

12/528

76/184

000/0

زمان واکنش

03/488319

1

03/488319

53/63

000/0

پیشرفت تحصیلی

03/3220

1

03/3220

88/65

000/0

 

همانطوری که در جدول 3 ملاحظه می‌گردد بین دو گروه دانش آموزان دارای اختلال بیش فعالی- کمبود توجه و گروه کنترل در نگهداری توجه تفاوت معنی داری در سطح ( 001/0≥P) وجود دارد و بدین معنی است که نگهداری توجه بین دو گروه بعد از آموزش توانبخشی شناختی متفاوت است. همچنین بین دو گروه دانش‌آموزان دارای اختلال بیش فعالی- کمبود توجه و گروه کنترل در پیشرفت تحصیلی ریاضی تفاوت معنی‌داری در سطح (001/0≥P) وجود دارد، به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی ریاضی گروه آزمایش بعد از آموزش توانبخشی شناختی افزایش یافته است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش بررسی اثربخشی توانبخشی شناختی بر بهبود نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی بود. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان دارای اختلال اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی و گروه کنترل در نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی داری در وجود دارد. بدین معنی که نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی بین دو گروه بعد از آموزش توانبخشی شناختی افزایش یافته است.

نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با نتایج کسلر و لاکایو (2011)، میلتون (2010)، ربکا و همکارانش (2005)، نریمانی و سلیمانی(2013) و قمری و همکاران (2011) همسو می‌باشد. کلینبرگ، کسلر و لاکایو (2011) پژوهشی را با عنوان بررسی مقدماتی برنامه بازتوانی شناختی آنلاین برای مهارت‌های کارکردهای اجرایی در بچه‌هایی که سرطان مرتبط با آسیب مغزی داشتند انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که برنامه بازتوانی شناختی رایانه‌ای به‌طور قابل توجهی سرعت پردازش، نمرات حافظه اخباری کلامی و بینایی را افزایش داده و همچنین بر روی افزایش کارییت کرتکس پیش- پیشانی نقش قابل توجهی داشته است. همچنین میلتون (2010) پژوهشی را با عنوان تاثیرات برنامه رایانه‌ای آموزش حافظه کاری بر روی توجه، حافظه کاری را در نوجوانانی مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی و ناتوانی‌های یادگیری بودند، انجام داد. هدف اولیه این پژوهش این بود که آموزش رایانه‌ای حافظه کاری می‌تواند به دانش‌آموزان که دارای مشکلات توجه و یادگیری هستند کمک کند و هدف دیگر این است که این برنامه رایانه‌ای می‌تواند تمرکز را افزایش دهد. نتایج پژوهش نشان داد که این نرم افزار آموزشی بر روی توجه و حافظه کاری تاثیر قابل توجهی داشت. در مطالعه‌ای نیز قمری و همکاران (2011) نشان دادند که نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر روی افزایش مهارت حافظه کاری دانش‌آموزان دچار نارساخوانی تاثیر مثبتی داشته است.

در تبیین نتایج مطالعه می‌توان گفت میزان توجه یادگیرندگان به موضوع درس نیز از عوامل اصلی در امر آموزش و یادگیری است، بطوریکه بندورا تأکید می‌کند که مرحله ابتدایی هر یادگیری با توجه آغاز می‌شود و اگر توجه کافی نباشد، یادگیری فرد خدشه‌دار می‌گردد (هارتمن و هانفالوی[38]، 2002). توجه یکی از مهمترین کارهای عالی ذهن است و به تنهایی یکی از جنبه‌های اصلی ساختار شناختی است که در ساختار هوش، حافظه و ادراک نیز نقش مهمی دارد. نارسائی توجه یکی از هسته های اصلی ناتوانی‌های یادگیری بویژه ناتوانی ریاضی است (سیدمن، 2006).

در ارتباط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال ADHDدر مقایسه با گروه کنترل در پژوهش حاضر را می‌توان این‌گونه تبیین کرد که با توجه به اینکه توجه در آموزش و یادگیری از عوامل تاثیرگذار و مهم می‌باشد، بالطبع با بهبود نگهداری توجه، پیشرفت تحصیلی هم بهبود می‌یابد.

در مجموع این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان دارای اختلال ADHDاولاً از توانایی نگهداری توجه و پیشرفت تحصلی پایینی برخوردار بوده و آموزش توانبخشی شناختی با افزایش میزان توجه دانش‌آموزان دارای اختلال ADHDمی‌تواند پیشرفت تحصیلی ریاضی آنها را به دنبال داشته باشد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که از آموزش توانبخشی شناختی می‌توان برای افزایش میزان توجه دانش‌آموزان دارای اختلال ADHDاستفاده نمود. این نتایج، تلویحات مهمی در زمینۀ آموزش توانبخشی‌شناختی و مداخلات درمانی برای ارتقای توجه و بالطبع پیشرفت تحصیلی دارد، بطوری‌که متخصصان مراکز استثنایی می‌توانند از این روش در کنار سایر مداخلات درمانی استفاده نمایند.

پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی از جمله عدم دسترسی به نمونه بیشتر در گروه نمونه به علت محدود بودن مراکز مربوطه؛ فقط بر روی دانش‌آموزان پسر انجام شده است که در تعمیم نتایج به دختران می بایست احتیاط کرد و مختص بودن نمونه به شهر اردبیل که تعمیم یافته‌ها را به سایر شهرها با محدودیت مواجه می‌سازد. پیشنهاد می‌شود در این راستا پژوهش‌های دیگری در شهرهای مختلف انجام گیرد؛ پژوهشی با نمونه دانش‌آموزان دختر انجام گیرد؛ با توجه به اینکه دانش‌آموزان دارای اختلال ADHD، از لحاظ شناختی مشکل دارند. این مشکلات منجر به اشکال در حفظ توجّه، فراموش‌کاری، حواس پرتی، تصمیم‌گیری، مشکل تمرکز بر کار خود، ناتوانی در انجام تکالیف و... می‌شود، لازم است جهت حل این مشکل ضمن استفاده از راهبردهای شناختی مناسب، توجه اساسی به این مؤلفه‌ها در هنگام درمان صورت گیرد و در نهایت براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت استثنایی از راه آموزش توانبخشی شناختی به دانش‌آموزان دارای اختلال ADHDخود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق‌تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خویش نقش فعال تری ایفا کنند.


[1]. Attention.deficit/hyperactivity disorder(ADHD)

[2]. Biederman

[3]. Conners

[4]. Faraone, Sergeant, Gillberg & Biederman

[5]. Mick & Faraone

[6]. Kieling, Goncalves, Tannock & Castellanos

[7]. Leo, Balestrion, Phelps, Kurs-Iasky, Chaves gnocco & et al

[8]. neuropsychological disorder

[9]. executive functions(EF)

[10]. Seidman

[11]. Denckla

[12]. metacognitive

[13]. inhibition

[14]. self. initiation

[15]. working memory

[16]. maintanence and shift

[17]. time sensation and perceptin

[18]. reconstruction

[19]. barkley

[20]. Seidman

[21]. Hadassah Medical Organization

[22]. Milton

[23]. Kesler & Lacayo

[24]. Sonuga, Barke, Dalen, Daley &Remington

[25]. McCloskey, Perkins & Van Divner

[26]. Lounsbury, steel, Loveland & Gibson

[27]. Cohen, Manion & Morrison

[28]. set of standardized test of mathematics or Shalev’s academic achievement & diagnostic test of calculation

[29]. Shalev,Manor &Gross-Tsur

[30]. McCloskey, Caramazza & Basili

[31]. Continuous Performance Test

[32]. answer time

[33]. omission

[34]. commision

[35]. anticipation

[36]. variability

[37]. Sohlberg & Mateer

[38]. Hartman & Hunfalvay

References

References
Abedi, A., Kazemi, F. & Shooshtari, M. (2014). Investigation of effects of aerobic exercise on improving executive functions and attention of children with neuropsychological learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 4 (2), 38-54. (Persian).
Alipor, A., Baradaran, M. & Imanifar, H. R. (2014). The comparison of children with hyperactivity/ attention deficit, learning disabilities and normal children based on Children Wechsler IQ test components (new edition). Journal of Learning Disabilities, 4 (3), 74-89. (Persian).
American psychiatric association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Text revision. 4th ed. Washington D.C: American psychiatric association press, 312-25.
Barhamnd, U., Nrimani, M., Amani, M. (2001). The prevalence of dysfunctional Narsaaa der Danesh Amozan Dbustana month Ardebil account. Journal of EXCEPTIONAL CHILDREN, 6 (4), 917-930. (Persian)
Barkley, R. A. (1998). Attention-deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed). New York: Guilford.
Biederman. H. (2005). Attention-deficit/hyperactivity disorder. A selective overview. Biol psychiatry, 57(5), 1215-1220.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007).  Research Methods in Education, 6th Editio. London: Routledge Falmer.
Conners, C. K. (2002). Food additives and hyperactive children. NY: PlenumPrees, 6 (23), 115-134.
Denckla, M. B. (2003). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive (unction (pp. 263278). Baltimore: Brookes.
Faraone, S. V., Sergeant, J., Gillberg, C., & Biederman, J. (2003). The worldwide prevalence of ADHD: Is it an American condition? World psychiatry, 2 (2), 104-113.
ghamari, H., Narimani, M., & Mahmoud, H. (2011). The effectiveness of the software to promote understanding of response inhibition and working memory, executive function of children with dyslexia and attention deficit / hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 1 (2), 57-41. (Persian).
Hadassah Medical Organization. (2011). The Efficacy of Computerized Cognitive Training in Adults With ADHD: Change in ADHD Symptoms, Executive Functions and Quality of Life Following Three Months of Training, NCT00843141 History of Changes, 3(15), 400- 430.
Hadianfard, H., Najarian, B., Shokrkon, H., & Mehrabizadeh, M. (2000). Preparation Persian form of CPT. Journal of Psychology, 4 (4), 404-388. (Persian).
Hasani, J. & Hadianfard, H. (2002). Due to compare retention in patients with schizophrenia, major depression, and normal individuals. Journal of Psychology and Education. 37 (1), 184-159. (Persian).
Hartman, J. & Hunfalvay, T. (2002) . Effect of attentional focus of learning the basic cust for fly fishing.  Journal of Motor Behavior, 200 (20), 95-123.
Kaplan, H., & Saduk, B. (2001). Summary psychiatry. Volume III. Translator. Nusratullah Pvrafkary, (2006). Tehran: Water city. (Persian).
Kasaeian, K., Kiamanesh, A. & Bahrami, H. (2014). A comparison of active memory performance and sustained attention among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(4), 112-123. (Persian).
Kesler, S. R., Lacayo, N. J. & Jo, B. (2011). A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury, Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, Stanford University, 25(1),101-12 PMCID: PMC3050575.
Kieling, C., Goncalves, R. R., Tannock, R. & Castellanos, F. X. (2008). Neurobiology of attention in deficit hyperactivity disorder .child Adolesc psychiatric Clin North Am. 17, 285-307.
Leo, M. I., Balestrion, D. M., Phelps, A. R., Kurs-Iasky, M., Chaves-gnocco, D., Paradi-se, L. J., & Feldman, M. H. (2008). Early histories of school-aged children with attention-deficit hyperactivity disorder. child Dev, 79(6), 1853-1868.
Lounsbury, J. W., steel, R. P., Loveland, J. M., & Gibson L., W. (2004). An investigation of personality traits in relation to adolescent school absenteeism. journal of youth and adolescence, 33, 457-466.
McCloskey, G., Perkins, L., & Divner, B. (2009). Assessment and intervention for executive function difficulties. New York: Routledge Press.
McCloskey, M., Caranazza, A., & Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number processing and calculation: Evidence from dyscalculia. Brain Cognition, 4, 171-196.
Mick E. & Faraone S. V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder. child Adolesc psychiatric Clin North Am, 6(17), 261-284.
Milton, H. (2010). Effects Of A Computerized Working Memory Training Program On Attention, Working Memory, And Academics, In Adolescents With Severe ADHD/LD, psychology journal, 1(14), 120 – 122.
Mohammadi, E., (2010). standardized rating scale SNAP-IV, for parents on primary school children, MA thesis, the field of psychology, University Branch.
Narimani, M., & Soleimani, S. (2013). The effectiveness of cognitive rehabilitation on executive functions (working memory and attention) and academic achievement of students with math learning disorder. Journal of learning disabilities. 2 (3), 115-91. (Persian).
Gadir, F, jazayeri, A. R., Asheeri, H., & Ghazi, M. (2001). Evaluate the relationship between executive function deficits and symptoms of obsessive-compulsive disorder in people with schizophrenia Farina and obsessive - compulsive to suggest treatment strategies based on cognitive rehabilitation. PhD thesis in clinical psychology, University of Social Welfare and Rehabilitation. (Persian).
Rebecca, A., & Lewis, V. (2005). Inhibition, ADHD, and Computer Games: The Inhibitory Performance of Children with ADHD on Computerized Tasks and Games, Journal of Attention Disorders, 8(4), 160-168.
Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning Archive of SID in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review, 26, 466–485.
Shalev, S. R., Manor, O., Amir, N., & Gross-Tsur, V. (1993). The acquisition of arithmetic in normal children:Asessment by a cognition model of dyscalculia developmental. Medicine and Child Neurology, 35, 393-360.
Shhaeeyan, A., Shahim, S., Bashash, L., & Yusefi, F. (2007). standardization, factor analysis and reliability of the short form of Conner's Parent Rating Scale for children 6 to 11 years old in the city of Shiraz, psychological studies, 3(5) 120-97.
Soleimani, S. (2013). The effectiveness of executive function and attention-based play therapy to improve the characteristics of neuropsychological and education of students with disabilities in math. Ph.D. Thesis. University of Mohaghegh Ardabili, Faculty of Education and Psychology. (Persian).
Sonuga-Barke, E. J. S., Dalen, L., Daley, D., & Remington, B. (2002). Are planning, working memory, and inhibition associated with individual differences in preschool ADHD symptoms? Developmental Neuropsychology, 21(3), 255- 272.
Stephen, E. B., Shane, R. J. & Robin, L. H. (2009). Identifying, Assessing, and Treating ADHD at school. N Y, 53-78.
Valera, E. M., & Seidman, L. J. (2006). Neurobiology of attention-deficit/hyperactivity disorder in preschoolers. Infants and Young Children, 19(2), 94-108.
Journal of School Psychology
Volume 4, Issue 2 - Serial Number 2
September 2015
Pages 118-134

Files

Share

How to cite

Statistics