نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد گروه روان شناسی، دانشگاه پیام نور
2 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور
3 دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه تهران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study was launched aiming at evaluating the psychometric features (validity and reliability) of the Need for Closure Scale (NFCS) in high school students. Forthispurpose, 392 students (168 male and 224 female) of Shirazhigh schoolswere selectedby multistagecluster samplingmethod. They, then, responded to the self-report need for closure scale developed by DeBacker & Crowson. To assess the construct validityof thisscale, confirmatory factor analysi sandinternal consistency was used. Moreover, Cronbach's alpha coefficient was usedtoevaluate the reliability ofthe scale. Generally, the goodness of fit indices of the confirmatory factor analysis modelindicated a relatively goodfit ofthe datawith factor structure of the need for closure scale, after deleting some items, confirming the existence of preference for structure and preference for certainty as two components of need for closure. Also, internal consistency method indicates the construct validityof thescale. The Cronbach's alpha coefficientindicates thestability of themeasurement of the scale. Based onthese results, one can use the need for closure scale developed by DeBacker&Crowsonas an acceptablemeasurement toolin thestudyofhigh school students inside the country.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
در ادبیات روان شناسی معاصر، گرایشهای فکری[1] به منزله عواملی که بر عملکرد شناختی و همچنین تواناییهای شناختی تأثیرات مهمی دارند پدیدار گشته است؛ زیرا این گرایشها نه تنها به آنچه افراد به‌طور ذهنی قادر به انجام آن هستند مربوط میشوند، بلکه به این موضوع که آنها به‌طور معمول چگونه تمایل دارند ظرفیتهای شناختیشان را سرمایهگذاری کنند نیز ربط دارد (پرکینز، تیشمن، ریچهارت، دونیس و آندراده[2]، 2000). فرایند ساخت دانش شامل تصمیمگیری، صورت‌بندی یک قضاوت، یا شکل دادن به یک عقیده و نظر است و اغلب بر روی هر حوزه از رفتار انسان سایه افکنده است. این در حالی است که تغییر در فرایندهای کسب دانش و جستجوی اطلاعات میتواند بر شیوه تفسیر و بازیابی اطلاعات و تصمیماتی که افراد میگیرند تأثیر بگذارد. نظریه معرفتی عام به این موضوع مربوط میشود که افراد چگونه دانش خود را شکل میدهند، اصلاح میکنند و به‌کار میگیرند. بنابراین، مبحث اصلی این نظریه یک فرایند ایجاد شناخت است که بر اساس آن، گزارههای دانش فرضیه‌هایی را ارائه میکند که قبل از پذیرش یا رد شدن مورد ارزیابی قرار میگیرند. نظریه معرفتشناسی عام کروگلانسکی فرض میکند که دانش در جریان یک زنجیره دو مرحلهای شکل میگیرد که در آن فرضیهها تولید شده و ارزیابی میشوند. یک فرض اصلی این مدل این است که هم انگیزش معرفتی و هم ظرفیت شناختی فرد بر زنجیره تولید و اعتباریابی فرضیه اثر میگذارد. افرادی که انگیزش کمتر یا ظرفیت شناختی کمتری دارند در جریان فرایند ساخت دانش فرضیههای کمتری را برای بررسی تولید میکنند. کروگلانسکی این تأثیر انگیزشی بر زنجیره تولید و اعتباریابی فرضیه را با عنوان نیاز به خاتمه[3] مفهومسازی نمود. به عبارت دیگر، میتوان گفت یک انگیزه عمده که بر فرایند ایجاد شناخت اثر میگذارد همین سازه نیاز به خاتمه است (کروگلانسکی[4]، 1989).
در نظریه معرفتشناسی عام[5] (کروگلانسکی، 1989)، نیاز به خاتمه به عنوان تمایل فرد به داشتن یک دانش ثابت، پایدار و قابلاطمینان به منظور اجتناب از ابهام و عدمقطعیت، و به عنوان تمایل فرد به دادن یک پاسخ راسخ و مداوم به یک سؤال و بیزاری از ابهام تعریف شده است. لازم به توضیح است که اصطلاح نیاز به منظور مشخص کردن یک تمایل انگیخته به‌کار میرود نه یک کمبود (کروگلانسکی و وبستر[6]، 1996). در بعضی شرایط، افراد ممکن است تلاش کنند تا به آن دست یابند، در حالی‌که در دیگر موقعیتها ممکن است سعی در اجتناب از آن داشته باشند. نظریه معرفتی عام به‌طور خلاصه فرایندی را توصیف میکند که به واسطه آن افراد دانش را در دو مرحله فرا میگیرند: تولید فرضیه و ارزیابی[7] فرضیه (کروگلانسکی، 1989؛ کروگلانسکی، پری و زاکای[8]، 1991). نیاز به خاتمه یکی از عناصری است که میتواند بر تمایل فرد به تولید و ارزیابی فرضیه اثر بگذارد. نیاز به خاتمه بالا از فرایند تولید فرضیه جلوگیری میکند؛ زیرا فرضیههای مخالف، تهدیدی برای نتیجهگیری موجود است. نیاز به خاتمه میتواند بر حسب موقعیت تغییر کند. با این حال، پژوهش‌ها نشان داده است که این مفهوم، سازهای گرایشی است که در موقعیت‌های مختلف به شیوههای نسبتاً پایدار بر فرایند کسب دانش تأثیر میگذارد (کروگلانسکی و آجزن، 1983؛ کروگلانسکی، 1989). از سوی دیگر، تفاوتهای فردی در فرایندهای جستجوی اطلاعات و کسب دانش میتواند بر شیوه‌ی بازیابی اطلاعات، تفسیر اطلاعات و سرانجام تصمیم حاصله اثر بگذارد. پژوهش نشان داده است هنگامی‌که نیاز به خاتمه بالاست، افرادی که با مساله‌ای مواجه هستند که پاسخ راسخ و قطعی ندارد تلاش میکنند با چسبیدن به راهحلی که از دید همگان معتبر است پاسخی را حفظ کنند که برای مشکل جاری قابل کاربرد باشد. با این حال، همین که پاسخ راسخی یافت شد، این افراد بر روی آن پاسخ تثبیت شده و راهحلهای دیگر را در نظر نمیگیرند (کروگلانسکی و وبستر، 1996؛ وبستر و کروگلانسکی، 1998). افرادی که نیاز به خاتمه بالایی دارند فرضیههای کمتری تولید نموده و به تصمیم گرفتهشده اطمینان بیشتری دارند. از این‌رو، به تمایل فرد برای پایان دادن سریع به مرحله تولید فرضیه در فرایند تصمیمگیری تصرف[9] شناختی و اطمینان نهایی به این تصمیم اولیه (و متعاقباً متوقف کردن جستجو برای شواهد مربوطه) را انجماد[10] میگویند (فروند، کروگلانسکی و اشپیتزآجزن[11]، 1985؛ کروگلانسکی و فروند، 1983).
نیاز به خاتمه را میتوان به شکل یک پیوستار در نظر گرفت. بر طبق نظر کروگلانسکی و وبستر (1991)، افرادی که در انتهای پیوستار نیاز به خاتمه قرار میگیرند ممکن است ناشکیبایی و تکانشگری شناختی قابلتوجهی را نشان دهند. آنها ممکن است بر مبنای شواهد ناکافی ناگهان دست به قضاوت بزنند، تفکری خشک و انعطافناپذیر از خود نشان دهند و نسبت به پذیرش دیدگاههایی که از دیدگاه خودشان متفاوت است بیمیل باشند. در انتهای دیگر این پیوستار که مشخصکننده نیاز به اجتناب از خاتمه است، افراد ممکن است از ابهام و عدمقطعیت لذت ببرند و از پذیرش یک عقیده و نظر معین و قطعی اکراه داشته باشند. در این شرایط، افراد ممکن است قضاوت را به تاخیر اندازند و در تولید راهحلهای دیگر برای هر دیدگاه نوظهور سریع عمل کنند.
با توجه به مطالعات و گزارش‌های مختلف پژوهشی، نیاز به خاتمه متغیری مهم و قابل تامل در تعلیم و تربیت محسوب میشود. از این رو بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد و به نوعی بر آن اثر میگذارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام‌های آموزشی است. در همین راستا، نیاز به خاتمه یکی از متغیرهای جدیدی است که بسیار شایان توجه است. آشکار است که یکی از موانع اصلی انجام تحقیقات بنیادی در حوزه روان شناسی، فقدان آزمون‌های استاندارد است که با مرتفع شدن این مانع به طور طبیعی مسیر پیشرفت تحقیقات هموار خواهد شد (دلاور، 2010؛ به نقل از زارع و مصطفائی، 2014). لذا معرفی و ارائه ابزار مناسب برای ارزیابی این متغیر و نشان دادن نقش حیاتی آن در زمینه‌های مختلف تحصیلی ضروری است. بنابراین هدف این مطالعه، ارائه و معرفی مقیاس نیاز به خاتمه همراه با گزارش نتایج روایی و پایایی آن در دانشآموزان دبیرستانی است.
روش اجرای این پژوهش توصیفی و طرح پژوهش از نوع طرح‌های تحلیل عاملی تأییدی است.
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل دانشآموزان سال سوم دبیرستان شهر شیراز در نیمسال دوم سال تحصیلی 93-92 است که تعداد آنها بر اساس آمار دریافتی از اداره کل آموزش و پرورش شهر شیراز برابر با 11247 نفر (6651 دختر و 4596 پسر) است. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحلهای استفاده شد؛ زیرا به دلیل حجم بالای جامعه و پراکندگی دبیرستان‌ها در سطح شهر، دسترسی به تک تک افراد مشکل و مقرون به صرفه نبود. برای این منظور، از هر کدام از نواحی چهارگانه آموزش و پروش شهر شیراز دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه به‌صورت تصادفی انتخاب و در گام بعد از هر دبیرستان یک کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شد. لازم به ذکر است حجم نمونه مورد نظر نیز بر اساس فرمول کوکران به تعداد 392 نفر دانش‌آموز (168 پسر و 224 دختر) تعیین گردید. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزار زیر استفاده شده است:
مقیاس نیاز به خاتمه (NFCS): در این پژوهش برای سنجش متغیر نیاز به خاتمه از مقیاس دیبیکر و کراوسون[12] (2008) استفاده شد. این مقیاس مشتمل بر 28 گویه بوده و دو بعد ترجیح ساختار (10 سؤال) و ترجیح قطعیت (18 سؤال) را مورد سنجش قرار میدهد. پاسخهای دانشآموزان به هر کدام از گویههای این مقیاس بر روی طیف شش درجهای لیکرت (کاملا مخالفم نمره 1 و کاملا موافقم نمره 6) ثبت میگردد. لذا دامنه نمرات برای مؤلفه ترجیح ساختار بین 10 تا 60 و برای مؤلفه ترجیح قطعیت بین 18 تا 108 میتواند تغییرپذیری داشته باشد. لازم به ذکر است که این مقیاس برای اولین بار در داخل کشور در پژوهش قربانجهرمی (2013) مورد استفاده قرار گرفته و برای تعیین پایایی آن ضریب آلفای کرونباخ 85/0 گزارش شده است. وبستر و کروگلانسکی (1994) در پژوهش خود ضریب آلفای نیاز به خاتمه را برای مقیاس اصلی (42 سؤالی) 84/0 به‌دست آوردند. دیبیکر و کراوسون (2008) نیز فرم کوتاه تر این مقیاس را مورد آزمون قرار داده و در تحلیل عاملی برازش مناسبی را برای آن گزارش نمودند.
روش اجرا: در خصوص روند آماده سازی مقیاس نیاز به خاتمه باید گفت که ابتدا نسخه‌ی انگلیسی این مقیاس به فارسی ترجمه و سپس یک نفر متخصص زبان انگلیسی مجدداً به زبان انگلیسی برگرداند. در ادامه تفاوتهای میان نسخه انگلیسی و فارسی مقیاس از طریق فرایند مرور مکرر به حداقل رسانده شد. برای انجام مطالعه حاضر، مقیاس نیاز به خاتمه ابتدا بر روی 30 دانش‌آموز اجرا شد. در هنگام اجرا از آنها خواسته شد تا نظرات و پیشنهادهای خود را در مورد مقیاس مذکور ارائه دهند. پس از تحلیل داده‌های حاصل از مطالعه مقدماتی و بررسی ویژگی‌های فنی (قابلیت اعتماد و اعتبار) و با توجه به پیشنهادات ارائه شده، برخی سؤالات با نظر متخصصین اصلاح و فرم نهایی مقیاس تهیه گردید. پس از آن با هماهنگی اداره آموزش و پرورش شهر شیراز به مدارس مراجعه و مقیاس اجرا گردید. لازم به ذکر است که به منظور تعیین روایی سازه مقیاس نیاز به خاتمه از روش همسانی درونی و تحلیل عاملی تأییدی دو عاملی و به منظور بررسی پایایی مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید. به منظور انجام تحلیل تأییدی، ابتدا پارامترهای مدل به روش بیشینه درست‌نمایی[13] (ML) برآورد شد. آن گاه برای آزمون برازش مدل، از شاخص‌های برازش[14] جذر برآورد واریانس خطای تقریب[15] (RMSEA)، شاخص برازش تطبیقی[16] (CFI)، ریشه میانگین مجذورات پس مانده‌ها[17] (RMR)، شاخص نکویی برازش[18] (GFI)، و شاخص تعدیل یافته نکویی برازش[19] (AGFI) استفاده گردید. تجزیه و تحلیل داده‌ها به وسیله نرم افزار LISREL 8.70 انجام شد.
نتایج
در جدول 1، شاخص‌های آمار توصیفی مربوط به مؤلفه‌های نیاز به خاتمه(ترجیح ساختار و ترجیح قطعیت) به تفکیک جنسیت برای نمونه مورد بررسی(392n =) آورده شده است.
جدول 1. شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
|
جنسیت |
M |
SD |
کجی |
کشیدگی |
||||
|
ترجیح ساختار |
ترجیح قطعیت |
ترجیح ساختار |
ترجیح قطعیت |
ترجیح ساختار |
ترجیح قطعیت |
ترجیح ساختار |
ترجیح قطعیت |
|
|
دختر |
95/27 |
54/48 |
94/4 |
26/6 |
69/0- |
55/0 |
05/0 |
13/1 |
|
پسر |
18/30 |
85/50 |
80/4 |
78/7 |
41/0- |
12/0 |
86/0 |
53/0 |
|
کل |
91/28 |
53/49 |
94/4 |
99/7 |
52/0- |
37/0 |
43/0 |
94/0 |
همان طور که در جدول 1 مشاهده میشود، توزیع نمرات متغیر نیاز به خاتمه با توجه به مقادیر به‌دست آمده کجی و کشیدگی نرمال است. ضمناً در این مطالعه مفروضه خطی بودن از طریق نمودار اسکاتر پلات و مفروضه عدم همخطی نیز از طریق آزمون تورم واریانس مورد بررسی قرار گرفت که برای اختصار از گزارش نتایج آن خودداری شده است. در ادامه نتایج مربوط به روش همسانی درونی جهت بررسی روایی سازه مقیاس نیاز به خاتمه آورده شده است.
جدول 2. روش همسانی درونی (همبستگی هر گویه با نمره کل نیاز به خاتمه)
|
گویه |
ترجیح ساختار |
گویه |
ترجیح قطعیت |
گویه |
ترجیح قطعیت |
|
1 |
**73/0 |
11 |
**28/0 |
21 |
**57/0 |
|
2 |
**60/0 |
12 |
**52/0 |
22 |
**24/0 |
|
3 |
**71/0 |
13 |
**54/0 |
23 |
**63/0 |
|
4 |
**60/0 |
14 |
**52/0 |
24 |
**51/0 |
|
5 |
**74/0 |
15 |
**51/0 |
25 |
**60/0 |
|
6 |
**26/0 |
16 |
**48/0 |
26 |
**40/0 |
|
7 |
**56/0 |
17 |
**59/0 |
27 |
**46/0 |
|
8 |
**59/0 |
18 |
**42/0 |
28 |
**51/0 |
|
9 |
**57/0 |
19 |
**67/0 |
- |
- |
|
10 |
**65/0 |
20 |
**57/0 |
- |
- |
همان طور که در جدول 2 ملاحظه میشود، همبستگی تمامی گویههای خرده مقیاس ترجیح ساختار با نمره کل این متغیر در سطح 01/0 معنادار است. ضمناً باید اشاره کرد ضرایب همبستگی بین گویه شماره 6 با نمره کل ترجیح ساختار برابر با 24/0 است که هر چند در سطح 01/0 معنادار است ولی همسانی درونی نسبتاً پایینی را نشان میدهد. همچنین با توجه به اطلاعات جدول 2 ضریب همبستگی بین گویه شماره 11 و 22 با نمره کل ترجیح قطعیت به ترتیب برابر با 28/0 و 24/0 است که هر چند در سطح 01/0 معنی دار می‌باشد ولی بیانگر همسویی درونی پایین این گویهها با خرده مقیاس ترجیح قطعیت است. در ادامه نتایج مربوط به تحلیل عاملی تأییدی مقیاس نیاز به خاتمه ارائه شده است.
جدول 3. بارهای عاملی تحلیل عاملی تأییدی خرده مقیاس ترجیح ساختار
|
ردیف |
گویه |
بارهای عاملی |
t |
R2 |
|
1 |
برای کلاس درس، زمان مطالعهام را به‌دقت برنامهریزی میکنم |
79/0 |
64/11 |
63/0 |
|
2 |
فکر میکنم داشتن یک برنامهدرسی دقیق و کامل در کلاس برای موفقیتم ضروری است |
64/0 |
66/8 |
41/0 |
|
3 |
دوست دارم وقتی کلاس میروم بدانم آن روز انتظار چه چیزی را میتوانم داشته باشم |
79/0 |
62/11 |
63/0 |
|
4 |
اگر مجبور شوم برنامه مطالعهام برای کلاس را تغییر دهم احساس بدی دارم |
58/0 |
72/7 |
34/0 |
|
5 |
اگر معلم تاریخ تحویل تکالیف یا امتحان را در آخرین لحظه تغییر دهد احساس ناخوشایندی به من دست میدهد |
80/0 |
90/11 |
64/0 |
|
6 |
در کلاس از گوش دادن به دانشآموزانی که سعی میکنند درباره موضوعات بحث برانگیز روشنفکر باشند بیزارم |
08/0 |
93/0 |
006/0 |
|
7 |
وقتی که معلم زیاد برای کلاس آماده نیست احساس ناخوشایندی به من دست میدهد |
52/0 |
72/6 |
27/0 |
|
8 |
من آن دسته از تکالیف را که در آنها باید جنبههای مختلف یک موضوع را گزارش دهم دوست ندارم |
52/0 |
84/6 |
28/0 |
|
9 |
چنانچه محیط اطراف آشفته باشد، تمرکز کردن در کلاس برایم دشوار میشود |
63/0 |
15/8 |
40/0 |
|
10 |
وقتی معلم طبق برنامه درسی جلو میرود حس خوبی پیدا میکنم |
66/0 |
88/8 |
43/0 |
همان طور که در جدول 3 مشاهده میشود بیشترین بار عاملی و واریانس تبیین شده مربوط به گویه شماره 5 و به ترتیب برابر با 80/0 و 64/0 است. همچنین کمترین بار عاملی و واریانس تبیین شده نیز مربوط به گویه شماره 6 است که به ترتیب برابر با 08/0 و 006/0 است که از نظر آماری معنادار نیست. لازم به ذکر است که تمامی‌بارهای عاملی گزارش شده به جز بار عاملی گویه شماره شش(08/0) که به آن اشاره شد با توجه به مقادیر t گزارش شده از نظر آماری در سطح 01/0 معنادار است. لازم به ذکر است که گویه شماره 6 که دارای کمترین بار عاملی است، همانطور که قبلاً اشاره شد دارای کمترین ضریب همبستگی نیز با نمره کل خرده مقیاس ترجیح ساختار است. در جدول 4 بارهای عاملی، مقدار t و میزان واریانس تبیین شده هرکدام از گویههای خرده مقیاس ترجیح قطعیت آورده شده است.
جدول 4. بارهای عاملی تحلیل عاملی تأییدی خرده مقیاس ترجیح قطعیت
|
دریف |
گویه |
بارهای عاملی |
t |
R2 |
|
11 |
از اینکه از من خواسته شود تا نظریهها و مفاهیمی را که با آنها مخالفم مطالعه کنم بیزارم |
01/0 |
11/0 |
00/0 |
|
12 |
اگر بنظر برسد درک و فهم مفاهیم مشخصی خیلی سخت است، آنها را مطالعه نمیکنم و امیدوارم معلمم در امتحان بعدی راجع به آنها از من سؤال نپرسد |
58/0 |
73/7 |
34/0 |
|
13 |
برای موفقیتم در کلاس داشتن یک برنامه منظم مطالعه مهم است |
62/0 |
27/8 |
38/0 |
|
14 |
از اینکه از من خواسته شود تا تکالیف یا فعالیتهای کلاسی را که پیامدهای غیرقابل پیشبینی دارند انجام دهم بیزارم |
37/0 |
55/4 |
14/0 |
|
15 |
ترجیح میدهم معلم مطابق با یک روال کلاسی مرسوم پیش برود |
46/0 |
92/5 |
21/0 |
|
16 |
در کلاس تلاش میکنم کار را «خوب» انجام دهم نه اینکه نهایت سعی خودم را بکنم |
34/0 |
27/4 |
11/0 |
|
17 |
مطالعه آن جنبههایی از را ترجیح میدهم که سادهتر و روشنتر باشد |
64/0 |
65/8 |
41/0 |
|
18 |
برای موفقیتم در کلاس دنبال کردن یک روال عادی مطالعه حائز اهمیت است |
25/0 |
10/3 |
06/0 |
|
19 |
مطالعه آن دسته از نظریهها و مفاهیم را ترجیح میدهم که از قبل کمی برایم آشناست |
71/0 |
94/9 |
50/0 |
|
20 |
هنگام مطالعه سعی میکنم زیاد به مفاهیم پیچیده فکر نکنم زیرا در فقط مرا گیج میکنند |
61/0 |
20/8 |
37/0 |
|
21 |
اگر معلم در یک روز معین زیاد آماده نباشد، درک سخنرانی او برایم دشوار میشود |
52/0 |
63/6 |
27/0 |
|
22 |
وقتی یادداشتهای کلاس زیاد مرتب نباشد احساس ناخوشایندی به من دست میدهد |
11/0 |
27/1 |
01/0 |
|
23 |
وقتی معلم سر کلاس به دانشآموزان نمیگوید که آیا موضوعات یا مفاهیم خاصی در امتحان میآید یا نه، یادگیری برایم سخت میشود |
59/0 |
83/7 |
35/0 |
|
24 |
تکالیفی را ترجیح میدهم که دستورالعملها یا راهنمای واضح و روشنی داشته باشد |
64/0 |
61/8 |
41/0 |
|
25 |
در کلاس وقتی که صحبتهای معلم به‌طور مستقیم دنباله متن نیست، احساس خوشایندی نسبت به یادگیری ندارم |
70/0 |
76/9 |
49/0 |
|
26 |
مطالعه آن دسته از نظریههای یادگیری را که باورهای شخصی مرا به چالش میکشد دوست ندارم |
35/0 |
33/4 |
12/0 |
|
27 |
از نظر من مطالعه برای کلاس در محیطهای بینظم و آشفته دشوار است |
34/0 |
20/4 |
11/0 |
|
28 |
من با حضور دانشآموزانی که زیاد آمادگی ندارند تمایلی به مطالعه برای کلاس ندارم |
52/0 |
67/6 |
27/0 |
همان طور که در جدول 4 مشاهده میشود بیشترین بار عاملی و واریانس تبیین شده مربوط به گویه شماره 19 و به ترتیب برابر با 71/0 و 50/0 است. همچنین کمترین بار عاملی و واریانس تبیین شده نیز مربوط به گویه شماره 11 است که به ترتیب برابر با 01/0 و 00/0 است که از نظر آماری معنادار نیست. لازم به ذکر است که تمامی بارهای عاملی گزارش شده به جز بار عاملی گویه شماره 11(01/0) و گویه شماره 22 (11/0)، با توجه به مقادیر t گزارش شده از نظر آماری در سطح 01/0 معنادار است. علاوه بر این، گویه شماره 11 و 22 که دارای کمترین بار عاملی (غیرمعنادار) بر روی مؤلفه ترجیح قطعیت هستند، همانطور که قبلاً اشاره شد دارای کمترین ضریب همبستگی نیز با نمره کل خرده مقیاس ترجیح قطعیت است.
در ادامه نمودار تحلیل عاملی تأییدی مقیاس نیاز به خاتمه و مشخصههای برازندگی مدل ارائه میگردد. لازم به ذکر است که در گام اول تحلیل عاملی تأییدی با حضور گویههای دارای بار عاملی غیرمعنادار بر روی دو مؤلفه ترجیح ساختار (گویه 6) و ترجیح قطعیت (گویههای 11 و 22) انجام شد ولی به دلیل تأثیر منفی این گویهها بر شاخص‌های برازندگی مدل تحلیل عاملی تأییدی، در گام بعد تحلیل عاملی بدون حضور این گویهها صورت گرفت که در نتیجه آن شاخص‌های برازندگی تا حدود زیادی بهبود یافت. در ادامه، جدول 5 که مربوط به مشخصههای نکویی برازش مدل تحلیل عاملی تأییدی است به همراه توضیحات لازم ارائه شده است.
جدول 5. مشخصههای نکویی برازش مقیاس نیاز به خاتمه
|
مشخصه برازندگی |
مدل تأییدی اولیه |
مدل تأییدی نهایی |
|
نسبت مجذور خی به درجة آزادی x2/df |
18/3 |
81/2 |
|
جذر برآورد واریانس خطای تقریب (RMSEA) |
092/0 |
074/0 |
|
شاخص نکویی برازش (GFI) |
87/0 |
92/0 |
|
شاخص تعدیل شدة نکویی برازش (AGFI) |
83/0 |
90/0 |
|
شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) |
87/0 |
94/0 |
|
P - value |
00/0 |
03317/0 |
همانطور که مشخصههای برازندگی جدول 5 نشان میدهد، در مدل تحلیل عاملی تأییدی نهایی پس از حذف گویههای شماره 6، 11 و 22 شاخص‌های برازش تا حدود زیادی بهبود یافته و حاکی از برازش نسبتاً خوب داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنایی نظری سازه نیاز به خاتمه است و این امر بیانگر همسویی گویهها با سازه نیاز به خاتمه و مؤلفه‌های آن می‌باشد. در ادامه‌ی شکل 1 مربوط به نمودار مدل تحلیل عاملی تأییدی دو عاملی مقیاس نیاز به خاتمه (مدل نهایی) آورده میشود. لازم به ذکر است که مقادیر گزارش شده بر روی نمودار مربوط به برآورد استاندارد شده هستند.
شکل 1. نمودار تحلیل عاملی تأییدی مقیاس نیاز به خاتمه در حالت تخمین استاندارد
برای تعیین پایایی مقیاس نیاز به خاتمه در این پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس مذکور 82/0 و برای خرده مقیاس‌های ترجیح ساختار و ترجیح قطعیت به ترتیب برابر با 84/0 و 80/0 به‌دست آمد که حاکی از پایایی و ثبات اندازه گیری مطلوب این مقیاس است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی مشخصههای روان‌سنجی مقیاس نیاز به خاتمه دیبیکر و کراوسون (2008) در میان دانشآموزان پایه‌ی سوم دبیرستانهای شهر شیراز انجام شد. به‌طور کلی زمانی که یک ابزار اندازهگیری از یک زبانی به زبان دیگر ترجمه میشود باید ویژگی‌ها و کیفیت اندازهگیری آن در بافت فرهنگی و اجتماعی جدید به‌صورت دقیق مورد بررسی قرار گیرد. یک وسیله پایا باید دارای دو ویژگی تکرارپذیری[20] و بازپدیدآوری[21] باشد. یعنی بتوان آن را در موارد متعدد به‌کار برد و در همه موارد نتایج یکسان تولید کرد. در همین راستا، نتایج مطالعه حاضر در خصوص ضریب آلفای کرونباخ حاکی از پایایی و ثبات اندازه گیری مقیاس اندازه گیری نیاز به خاتمه بر روی یک نمونه دبیرستانی از دانشآموزان ایرانی بود. همسو با این یافته ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده در پژوهش قربانجهرمی(2013) نیز حاکی از قابلیت اعتماد و ثبات اندازهگیری این مقیاس بر روی دانشآموزان ایرانی بوده است. البته در خارج از کشور نیز ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده در پژوهش‌های دیبیکر و کراوسون (2008) و هارلو[22]، دیبیکر و کراوسون (2011) حاکی از پایایی مطلوب مقیاس نیاز به خاتمه است. ویژگی فنی مهم دیگر یک ابزار اندازهگیری، روایی یا اعتبار آن است. روایی به این سؤال پاسخ میدهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر (و نه خصیصه‌های دیگر) را می‌سنجد (سرمد، بازرگان و حجازی، 2004). نتایج این مطالعه نشان داد که تمامی گویههای مقیاس، همبستگی نیرومندی در سطح معناداری 01/0 با دو بعد نیاز به خاتمه، یعنی ترجیح ساختار و ترجیح قطعیت دارند. لذا مقیاس مذکور دارای همسانی درونی مناسبی است. البته پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج از کشور در خصوص قابلیت‌های مقیاس نیاز به خاتمه روش همسانی درونی را مورد توجه قرار نداده‌اند. علاوه بر این، به منظور بررسی روایی‌سازه برای این مقیاس، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. روایی‌سازه نیرومندترین روش برای سنجش‌روایی یک ابزار اندازهگیری است. تحلیل عاملی تأییدی برای ارزشیابی روایی‌سازه یک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه میکند تا از این طریق بتواند به گونه بارزی فرضیه‌هایی را درباره ساختار عاملی داده‌ها که ناشی از یک مدل از پیش تعیین شده با تعداد و ترکیب مشخص از عامل‌هاست بیازماید (هومن، 2008).
نتایج تحلیل عاملی نشان داد که از میان 10 گویه ای که ترجیح ساختار را می‌سازند، گویه شماره شش و همچنین از میان 18 گویه‌ای که ترجیح قطعیت را می‌سازند، دو گویه 11 و 22 بار عاملی ضعیفی دارند؛ ضمن اینکه همبستگی ضعیفی نیز با عامل مربوط به خود داشته‌اند؛ لذا در تحلیل نهایی از مجموعه گویههای مقیاس حذف شدند. با این وجود در گام اول و برای اطمینان مجدد، تحلیل عاملی تأییدی با حضور تمامی گویهها انجام شد. اما نتایج به وضوح نمایانگر تأثیر منفی این سه گویه بر روی شاخص‌های برازندگی مدل تحلیل عاملی بود. بنابراین، تحلیل نهایی با حذف این گویهها صورت گرفت. با توجه به شاخص‌های برازش مدل، میتوان نتیجه گرفت که مدل اندازهگیری نیاز به خاتمه از برازش نسبتاً قابل قبولی برخوردار است و این موضوع بیانگر همسویی گویهها با سازه نیاز به خاتمه و مؤلفه‌های آن می‌باشد. بنابراین میتوان از آن برای اندازهگیری میزان تمایل فرد برای ارائه پاسخی درباره یک موضوع خاص هنگامی‌که با پریشانی و ابهام مواجه میشود استفاده کرد. پژوهش‌های دیبیکر و کراوسون (2008)، هارلو، دیبیکر و کراوسون (2011) و قربانجهرمی (2013) نیز که در تأیید یافتههای پژوهش حاضر است، شواهدی دال بر روایی همگرا و واگرا و نیز اعتبار این مقیاس گزارش کردهاند. در خصوص برازش مناسب ابزار نیاز به خاتمه در یک نمونه دبیرستانی از دانشآموزان ایرانی باید گفت که نظرات ارائه شده پیرامون مفهوم نیاز به خاتمه نشان میدهد که اگر چه این مفهوم میتواند بر حسب موقعیت تغییر کند ولی در عین حال بر اساس تحقیقات انجام شده (کروگلانسکی و آجزن، 1983؛ کروگلانسکی، 1989)نیاز به خاتمه، سازهای گرایشی است و در موقعیت‌های مختلف به شیوههای نسبتاً پایدار بر فرایند کسب دانش تأثیر میگذارد. بنابراین نتایج این پژوهش میتواند تا حدودی زمینه کاربرد مفهوم نیاز به خاتمه و ابزار اندازهگیری آن را در پژوهش‌های حوزه‌شناختی و روان‌شناسی تعلیم و تربیت در میان دانشآموزان دبیرستانی در داخل کشور فراهم کند.
اهمیت و ضرورت استفاده از سازه نیاز به خاتمه و به تبع آن مقیاس اندازهگیری دی بیکر و کراوسون (2008) در پژوهش‌های حوزه روان‌شناسی و علوم تربیتی در داخل کشور به‌خصوص زمانی چشمگیرتر میشود که بدانیم نیاز به خاتمه بر دامنه وسیعی از پدیدههای اجتماعی که به واسطه پردازش اطلاعات صورت میگیرد، هم در سطح شناختی و هم در سطح اجتماعی، تأثیر میگذارد. در واقع، پژوهش تجربی نشان داده است که نیاز به خاتمه بر میزان پردازش اطلاعات (مایسلس[23] و کروگلانسکی، 1987؛ وبستر، ریختر[24] و کروگلانسکی، 1996)، فرایندهای متقاعدسازی (کروگلانسکی، وبستر و کلم[25]، 1993)، فرایندهای گروهی (دیگرادا[26]، کروگلانسکی، مانتی و پیرو[27]، 1999؛ پیرو، مانتی، دیگرادا، لیوی[28] و کروگلانسکی، 2003)، داشتن رفتارهای قالبی و کلیشهای (دیکسترهوئیس، ونکیپنبرگ[29]، کروگلانسکی و شاپر[30]، 1996)، اثر تقدم در شکلگیری عقیده و نظر (فروند و همکاران، 1985؛ هیتون[31] و کروگلانسکی، 1991؛ کروگلانسکی و فروند، 1983 و وبستر، 1993)، رد عقاید مخالف (کروگلانسکی و وبستر، 1991)، و سوگیری اسناد بیش از حد (وبستر، 1993) اثر میگذارد. تمایل به وفادار ماندن به عقاید قبلی (کروگلانسکی و همکاران، 1993)، یا تعصب شدیدتر نسبت به افراد درون گروه (یعنی تمایل به تبعیض قائل شدن به نفع یک فرد درون گروه و بر علیه فرد بیرون از گروه) (دیگرادا و همکاران، 1999) نیز از دیگر پیامدهای نیاز به خاتمه هستند.
شایان ذکر است پژوهش حاضر بر روی دانشآموزان سال سوم مقطع متوسطه‌ی دبیرستانهای دولتی شهر شیراز صورت گرفته است؛ لذا نتایج حاصل از این پژوهش تنها به همین جامعه‌ی آماری قابل تعمیم است و در خصوص سایر جوامع آماری تعمیم نتایج میبایست با احتیاط صورت گیرد. حال با توجه به اهمیت سازه نیاز به خاتمه در پژوهش‌های روان شناسی و علوم تربیتی و بر پایه یافتههای این پژوهش، پیشنهاد میشود پژوهشگران برای سنجش میزان گرایش افراد به در اختیار داشتن یک دانش ثابت، پایدار و قابلاطمینان به منظور اجتناب از ابهام و عدمقطعیت، و به عنوان تمایل فرد به دادن یک پاسخ راسخ و مداوم به یک سؤال و بیزاری از ابهام در موقعیت‌های تحصیلی از مقیاس نیاز به خاتمه (NFCS) استفاده کنند.
[1]. thought tendencies
[2]. Perkins, Tishman, Ritchhart, Donis & Andrade
[3]. need for closure
[4]. Kruglanski
[5]. lay epistemology
[6]. Webster
[7]. validation
[8]. Peri & Zakai
[9]. seizing
[10]. freezing
[11]. Schpitzajzen
[12]. DeBacker & Crowson
[13]. Maximum Likelihood
[14]. fit indices
[15]. Root Mean Square Error of Approximation
[16]. Comparative Fit Index
[17]. root mean square residual
[18]. Goodness of Fit Index
[19]. Adjusted Goodness of Fit Index
[20]. repeatability
[21]. reproducibility
[22]. Harlow
[23]. Mayseless
[24]. Richter
[25]. Klem
[26]. De Grada
[27]. Mannetti & Pierro
[28]. Livi
[29]. Dijksterhuis & Van Kippenberg
[30]. Schaper
[31]. Heaton
)