مقایسه‏ ی تأثیر روش‌های آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه بر اضطراب امتحان دانش‏آموزان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه محقق اردبیلی

2 کارشناس ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، مقایسه‏ی تأثیر روش‌های آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان بود. روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون سه‏گروهی بود. جامعه‏ی‏ آماری پژوهش را کلّیه‏ی دانش‏آموزان پسر مقطع پیش‏دانشگاهی شهر شهریار در سال‏تحصیلی 92-1391 تشکیل می‏دادند که از میان آنها با استفاده از روش نمونه‏گیری تصادفی ساده، دانش‏آموزانی که نمرات اضطراب امتحان بالایی داشتند (یک انحراف معیار بالاتر از میانگین گروه)، 45 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل جایگزین شدند. به یکی از گروه‌های آزمایشی، 8 جلسه برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و به گروه آزمایشی دیگر، 8 جلسه مهارت‌های مطالعه آموزش داده شد. ‏برای جمع‏آوری داده‏ها از پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان اسپیلبرگر استفاده شد. داده‏ها از طریق آزمون آماری کواریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‏ها نشان داد که بین گروه‌های آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه، هر دو در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان تأثیرگذار بود. بین دو گروه آزمایشی نیز تفاوت معناداری وجود داشت، که در این مورد، آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی نسبت به مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموازن تأثیرگذارتر بود. بنابراین، می‏توان نتیجه گرفت که هر چند هر دو برنامه‏ی آموزشی در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان تأثیر دارد، امّا آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی تأثیرگذاری بیشتری دارد.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Comparing the effect of mindfulness-based stress reduction program and study skills training on the test anxiety in students

نویسندگان [English]

  • A Sheykholeslami 1
  • N Seyedesmaili ghomi 2
1 Assistant Professor, University of Mohaghegh Ardabili
2 M.A. in Psychology and Education of Exceptional Children , University of Alame Tabatabaee
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate and compare the effect of mindfulness-based stress reduction program and study skills training on reducing of test anxiety in students. The research method was experimental with pretest-posttest design with three groups. The statistical population consisted of all male students of the pre-university grade of Shahryar city in the 1391-92 academic year, thatamong them by using simple random sampling method, 45 students who had high scores on test anxiety (one standard deviation above the mean group), were selected and randomly assigned in two experimental groups and one control group. To one of the experimental groups, 8 sessions of mindfulness-based stress reduction program and to the other experimental group, 8 sessions of study skills were taught. To collect data, the questionnaire Spielberger's Test Anxiety were used. The data were analyzed by ANCOVA statistical method. The results showed that there are significant differences between the experimental and control groups. There for mindfulness-based stress reduction program and study skills, both were influential in reducing test anxiety in students. There was also significant difference between the two experimental groups, that in this case, training of mindfulness-based stress reduction program in comparison with the study skills training was more effective in reducing test anxiety of students. Therefore, the research hypotheses were approved. So we can conclude that although both training programs are effective in reducing test anxiety of students, but training of mindfulness-based stress reduction program is more effective.

کلیدواژه‌ها [English]

  • mindfulness
  • Mindfulness-based stress reduction
  • Study skills
  • test anxiety

اصل مقاله

مقدمه

اضطراب[1] وجه لاینفک زندگی انسان است. امّا، همین امر می‏تواند تیغ دو لبه‏ی سازش‏یافتگی یا سازش‏نایافتگی آدمی تلقی شود. با آن که بدون اضطراب نمی‏توان زندگی انسان را تصور کرد، امّا در مورد وجه مرضی آن نیز تلاش‏های زیادی برای درمان صورت می‏گیرد و زمان و هزینه‏های زیادی برای افراد به دنبال دارد (سادوک و سادوک[2]، 2001؛ ترجمه‏ی پورافکاری، 1390). اضطراب امتحان[3] یکی از انواع اضطراب مدرسه است، که به عنوان یک پدیده‏ی مهم و متداول آموزشی، رابطه‏ی تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دارد. این اضطراب یکی از متغیرهای شناختی- هیجانی بسیار مهمی است که پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است (هیل و ویگفیلد[4]، 1984). براساس گزارش انجمن اضطراب امتحان آمریکا[5] (2010)، شیوع اضطراب امتحان شدید در بین دانش‏آموزان دبیرستانی تقریباً 15 الی 20 درصد است. این دانش‏آموزان از عملکرد پایین در امتحان، مشکل در درک و فهم آموزش‌ها، و عملکرد ضعیف در سایر زمینه‏ها، رنج می‏برند (به نقلِ هاریسون[6]، 2011). در واقع اضطراب امتحان پدیده‏ی گسترده‏ای است که با عملکرد مختل در امتحانات تحصیلی همراه است و می‏توان آن را رایج‏ترین و پایدارترین ترس در میان دانش‏آموزان دانست (گانزن‏مولر[7]، 2006؛ اورباخ، لندسلی، و گری[8]، 2007). اضطراب امتحان به واسطه‏ی بیم، هراس و نشخوار ذهنی از طریق شکست بالقوه‏ای که در خلال موقعیّت امتحان تجربه می‏شود و ترس از ارزیابی منفی در حیطه‏ی تحصیلی مشخص می‏گردد (هال[9]، 2005؛ لاوسون[10]، 2006). زلُمک[11] (2007) اضطراب امتحان را الگوی ترسی خاص و متمرکز در پاسخ به موقعیّت ارزیابی عملکرد دانش‏آموز می‏داند. دانش‏آموزان دارای اضطراب امتحان بالا، نسبت به دانش‏آموزان کمتر مضطرب، تمایل ضعیف‏تری برای انجام تکلیف و امتحان دارند. آنها توجه خود را به فعالیّت‏های نامربوط به تکلیف، اشتغال فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی‏های جسمانی نموده و در نتیجه توجه کمتری به کوشش‏های تکلیف‏محور دارند؛ که این امر سبب کاهش عملکرد آنان می‏شود (واین[12]، 1980؛ به نقل از لاوسون، 2006).

تاکنون روش‌های مختلفی برای درمان اضطراب امتحان به‌کار گرفته شده است که از آن جمله می‏توان به بازخورد زیستی، آموزش تن‏آرامی، حساسیت‏زدایی منظم، مدیریت اضطراب، سرمشق‏گیری، آموزش شناختی-توجهی، اصلاح رفتاری-شناختی، آموزش مهارت‌های مطالعه، و ...، اشاره نمود. ارگن[13] (2003) در مطالعه‏ای به این نتیجه رسیده است که از موثرترین مداخله‏ها در زمینه‏ی اضطراب امتحان، ترکیبی از رویکردهای رفتاری یا شناختی همراه با رویکردهای مهارت‏آموزی است. نتایج حاصل از برخی پژوهش‌ها و مطالعات فراتحلیل‏ها نیز در دو دهه‏ی اخیر نشان داده است که مداخلات شناختی-رفتاری به دلیل تأثیری که روی کاهش هر دو مولّفه‏ی نگرانی و هیجان‏پذیری اضطراب و افزایش عملکرد تحصیلی داشته‏اند، حمایت‏های تجربی قوی دریافت کرده‏اند (ابوالقاسمی، مهرابی‏زاده‏هنرمند، نجاریان، و شکرکن، 1383؛ بیابانگرد، 1386). مداخلات مبتنی بر ذهن‏آگاهی به عنوان یکی از درمان‏های شناختی ـ رفتاری نسل سوّم قلمداد می‏شود. ذهن‏آگاهی شکلی از مراقبه است (اوست[14]، 2008) که کابات ـ زین[15] (2003) آن را توجه کردن به شیوه‏ای خاص، هدفمند، در زمان کنونی و بدون قضاوت و پیشداوری تعریف کرده است. در دو دهه‏ی اخیر تعداد زیادی از مداخلات و درمان‏های مبتنی بر ذهن‏آگاهی ظهور کرده است (بائر[16]، 2006)، که از آن جمله می‏توان به دو روش کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[17]  کابات ـ زین (1990) و شناخت‏درمانی مبتنی بر ذهن‏آگاهی[18] سگال، ویلیامز، و تیزدل[19] (2002) اشاره کرد که روی تمرین‏های نشستن، مراقبه‏ی قدم زدن و برخی تمرین‏های یوگا تأکید می‏کنند. فنون ذهن‏آگاهی در افزایش آرام‏بخشی عضلانی و کاهش نگرانی، استرس و اضطراب موثر است (کابات ـ زین، 2003). به نظر می‏رسد که مکانیسم اصلی ذهن‏آگاهی خودکنترلی توجه باشد، چرا که متمرکز کردن مکرر توجه روی یک محرک خنثی مثل تنفس، یک محیط توجهی مناسب به وجود می‏آورد (سمپل، رید، و میلر[20]، 2005). آموزش ذهن‏آگاهی کاهش نشانه‏های اضطراب و افسردگی را به دنبال دارد (اونس، فراندو، فیندلر، استوول، اسمارت، و هاگلین[21]، به نقل از نریمانی، آریاپوران، ابوالقاسمی و احدی، 1391).

چندین مطالعه به بررسی اثربخشی مداخلات و تکنیک‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی و مهارت‌های مطالعه روی اضطراب امتحان پرداخته‏اند که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: لیندن[22] (1973) در پژوهشی تحت عنوان «تأثیر تمرین مراقبه روی اضطراب امتحان و پیشرفت خواندن دانش‏آموزان»، به این نتیجه رسید که مراقبه‏ی ذهن‏آگاهانه ‏در کاهش اضطراب امتحان و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر معناداری دارد. فراندو[23] (2005) در پژوهشی تحت عنوان «استفاده از شناخت‏درمانی مبتنی بر ذهن‏آگاهی در کاهش اضطراب»، به این نتیجه رسید که شناخت‏درمانی مبتنی بر ذهن‏آگاهی در کاهش اضطراب صفت دانشجویان تأثیر معناداری دارد. پترنیتی[24] (2007) در پژوهشی تحت عنوان «مقایسه‏ی اثربخشی برنامه‏ی مبتنی بر ذهن‏آگاهی با مهارت‌های مطالعه در درمان اضطراب امتحان دانشجویان»، به این نتیجه رسید که هر دو روش در کاهش اضطراب امتحان موثر است، امّا شناخت‏درمانی مبتنی بر ذهن‏آگاهی اثربخشی معنادار بیشتری نسبت به آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان داشت. بوشماین، هاتچینز و پترسون[25] (2008) در پژوهشی تحت عنوان «تأثیر ذهن‏آگاهی بر کاهش اضطراب امتحان، افزایش مهارت‌های اجتماعی و عملکرد تحصیلی»، که روی 34 نفر از افراد مبتلا به اضطراب امتحان و ناتوانی یادگیری به مدّت پنج هفته به روش شناخت‏درمانی مبتنی بر ذهن‏آگاهی انجام داد، به این نتیجه رسید که این درمان علاوه بر بهبود عملکرد دانشگاهی و افزایش مهارت‌های اجتماعی منجر به کاهش اضطراب امتحان و اضطراب حالت-صفت شد. کدایی (1385) در پژوهشی تحت عنوان «مقایسه‏ی اثربخشی درمان چندوجهی لازاروس و آموزش مهارت‌های مطالعه بر کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر»، به این نتیجه دست یافت که هر دو روش در کاهش اضطراب امتحان اثربخش می‏باشند و تفاوتی بین دو روش از لحاظ اثربخشی وجود ندارد. صبحی‏قراملکی (1385) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی اثربخشی شناخت‏درمانی و آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی با توجه به مولّفه‏های شخصیّتی» به این نتیجه رسید که هر دو روش شناخت‏درمانی و آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانشجویان موثر است. حقانی (1386) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی» به این نتیجه رسید که آموزش این راهبردها باعث کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان می‏شود. مطالعات آلتمایر، و وودوارد[26] (1981) و مک‏کاشی، پینتریچ، و لین[27] (1985) نشان داده‏اند که آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان موثر است (به نقل از جانسون[28]، 2007). دودین[29] (2008) در پژوهشی به این نتیجه رسید که برای کاهش اضطراب امتحان، استفاده‏ی صرف از روش شناخت‏درمانی کافی نیست، بلکه آموزش روش‌های مطالعه نیز به منظور رشد عملکرد تحصیلی و کاهش اضطراب امتحان ضروری است.

بنابراین، با توجه به پژوهش‌های انجام گرفته و شیوع بالای اضطراب امتحان و از آنجایی که این اضطراب به عنوان یک عامل عمده‏ی بازدارنده در پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان است که هزینه‏های هنگفتی را بر جوامع تحمیل می‏کند، ضرورت بررسی اثربخشی مداخلات درمانی و روانی-آموزشی در کاهش اضطراب امتحان به چشم می‏خورد. همچنین با توجه به این‏که اضطراب امتحان از سنین پایین شروع شده و در خلال سال‏های تحصیل افزایش می‏یابد، روش‌های به‌کار برده شده برای مداخله می‏تواند به عنوان روش‌هایی برای پیشگیری نیز مطرح گردد که در این صورت بررسی اثربخشی آن‏ها می‏تواند به عنوان مقدمه‏ای برای کاربست این فنون و روش‌ها در پیشگیری مورد ملاحظه قرار گیرد. هدف پژوهش حاضر، مقایسه‏ی تأثیر روش‌های آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر مقطع پیش‏دانشگاهی است. نتایج این پژوهش می‏تواند قابل کاربرد برای مسئولان مدارس و به خصوص روان‌شناسان و مشاوران مدرسه باشد.

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی بوده و از لحاظ روش، آزمایشی است که در آن از طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون چند‏گروهی استفاده شده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‏گیری: جامعه‏ی آماری این پژوهش را کلّیه‏ی دانش‏آموزان پسر مقطع پیش‏دانشگاهی مدارس دولتی شهر شهریار در سال تحصیلی 92-1391 تشکیل می‏دادند. برای انتخاب نمونه ابتدا پرسشنا‏مه‏ی اضطراب امتحان در بین دانش‏آموزان اجرا شد. سپس از بین دانش‏آموزانی که دارای نمرات اضطراب امتحان بالایی بودند (یک انحراف معیار بالاتر از میانگین گروه)، 45 دانش‏آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل جایگزین شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها از ابزار زیر استفاده شده است:

پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان اسپیلبرگر: این پرسشنامه را اسپیلبرگر ساخته که دارای 20 ماده است و سوالات آن به صورت چهارگزینه‏ای (هرگز، گاهی‏اوقات، اغلب و همیشه) مطرح می‏شود. حداقل نمره در این پرسشنامه 20 و حداکثر نمره 80 است. گرفتن نمره‏ی بالا در این پرسشنامه، نشان‏دهنده‏ی اضطراب امتحان بیشتری است. برخلاف مقیاس‏های سنتی اضطراب امتحان، پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان اسپیلبرگر بیان می‏کند که نگرانی مولّفه‏ی مهمتری نیست که با عملکرد امتحان تداخل کند، بلکه ترکیبی از نمره‏های نگرانی و هیجان‏پذیری بالا است که بر عملکرد امتحان اثر می‏گذارد. پژوهش‌ها در خصوص روایی و پایایی این پرسشنامه رضایت‏بخش بوده‏اند. این پرسشنامه با مقیاس اضطراب امتحان ساراسون و استوپز (1978) در پسران و دختران به ترتیب 82/0 و 83/0 همبستگی دارد. همچنین همبستگی این پرسشنامه با پرسشنامه‏ی اضطراب حالت-صفت در پسران و دختران به ترتیب برابر با 86/0 و 77/0 گزارش شده است. ضریب آلفای کرانباخ این پرسشنامه در نمونه‏های دختر و پسر بالای 92/0 بوده است. ضرایب پایایی بازآزمایی این پرسشنامه نیز بعد از سه هفته و یک ماه 80/0 گزارش شده است (ریجستر و همکاران، 1991؛ به نقل از ابوالقاسمی، 1382). در پژوهش حاضر نیز،  پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 82/0 به دست آمد.

روش اجرا: پس از انتخاب نمونه، به شرکت‏کنندگان گروه آزمایشی اوّل، برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی ذهن‏آگاهی و به شرکت‏کنندگان گروه آزمایشی دوّم، مهارت‌های مطالعه آموزش داده شد و شرکت‏کنندگان گروه کنترل هیچ‏گونه آموزشی را دریافت نکرده و به روال عادی خود ادامه دادند. خلاصه جلسات آموزشی در زیر ارائه شده است:

خلاصه جلسات آموزشی برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی ذهن‏آگاهی: جلسه‏ی اوّل: برقراری ارتباط، تعریف و مفهوم‏سازی، و لزوم استفاده از آموزش ذهن‏آگاهی. جلسه‏ی دوّم: آشنایی با نحوه‏ی تن‏آرامی، آموزش تن‏آرامی برای 14 گروه از عضلات شامل ساعد، بازو، عضلات پشت ساق پا، ران‏ها، شکم، سینه، شانه‏ها، گردن، لب، چشم‏ها، آرواره‏ها و پیشانی. جلسه‏ی سوّم: آموزش تن‏آرامی برای 6 گروه از عضلات شامل دست‏ها و بازوها، پاها و ران‏ها، شکم و سینه، گردن و شانه، آرواره‏ها، پیشانی و لب‏ها و تکالیف خانگی تن‏آرامی. جلسه‏ی چهارم: آموزش ذهن‏آگاهی تنفس: مرور کوتاه جلسه‏ی قبل، آشنایی با نحوه‏ی ذهن‏آگاهی تنفس، آموزش تکنیک دم و بازدم همراه با آرامش و بدون تفکر در مورد چیز دیگر و آموزش تکنیک تماشای تنفس و تکلیف خانگی ذهن‏آگاهی تنفس قبل از خواب به مدّت 20 دقیقه. جلسه‏ی پنجم: آموزش تکنیک پویش بدن: آموزش تکنیک توجه به حرکت بدن هنگام تنفس، تمرکز بر اعضای بدن و حرکت آنها و جستجوی حس‏های فیزیکی (شنوایی، چشایی و ...)، تکلیف خانگی ذهن‏آگاهی خوردن (خوردن با آرامش و توجه به مزه و منظره‏ی غذا). جلسه‏ی ششم: آموزش ذهن‏آگاهی افکار: آموزش توجه به ذهن، افکار منفی و مثبت، خوشایند و ناخوشایند بودن افکار، اجازه دادن به ورود افکار منفی و مثبت به ذهن و به آسانی خارج کردن آن‏ها از ذهن بدون قضاوت و توجه عمیق به آنها و تکلیف خانگی نوشتن تجربیات منفی و مثبت روزانه بدون قضاوت در مورد آنها. جلسه‏ی هفتم: ذهن‏آگاهی کامل: تکرار آموزش جلسات 4، 5 و 6 هر کدام به مدّت 20 تا 30 دقیقه. جلسه‏ی هشتم: مرور و جمع‏بندی جلسات قبلی و اجرای پس‏آزمون.

خلاصه جلسات آموزشی مهارت‌های مطالعه: جلسه‏ی اوّل: برقراری ارتباط، مفهوم‏سازی، بیان منطق آموزش اثربخش و آموزش تکنیک‏های مدیریت زمان و شکل‏گیری رفتار مطالعه. جلسه‏ی دوّم: آموزش راهبردهای شناختی شامل تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی، و سازمان‏دهی. جلسه‏ی سوّم: آموزش راهبردهای فراشناختی شامل برنامه‏ریزی، نظارت و ارزشیابی، و نظم‏دهی. جلسه‏ی چهارم: آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، خصوصاً روش پس‏ختام و مردر. جلسه‏ی پنجم: آموزش روش‌های خواندن اجمالی، تندخوانی و عبارت‏خوانی. جلسه‏ی ششم: آموزش روش‌های دقیق‏خوانی و خواندن تجسّسی. جلسه‏ی هفتم: آموزش روش‌های خواندن انتقادی و خواندن برای درک زیبایی و جنبه‏های هنری مطلب. جلسه‏ی هشتم: مرور و جمع‏بندی جلسات قبلی و اجرای پس‏آزمون.

نتایج

جدول1. آماره‏های توصیفی مربوط به اضطراب امتحان دانش‏آموزان در پیش‏آزمون

مرحله

گروه

تعداد

M

SD

پیش‏آزمون

ذهن‏آگاهی

15

93/58

05/6

مهارت‌های مطالعه

15

40/58

91/5

کنترل

15

86/57

62/5

 

جدول2. آماره‏های توصیفی مربوط به اضطراب امتحان دانش‏آموزان در پس‏آزمون

مرحله

گروه

تعداد

M

SD

پس‏آزمون

ذهن‏آگاهی

15

86/43

86/4

مهارت‌های مطالعه

15

60/49

77/4

کنترل

15

60/56

22/5

 

برای آزمون فرضیه‏ها، از تجزیه و تحلیل کواریانس استفاده شد. ابتدا به بررسی مفروضه‏های این آزمون پرداخته شد و سپس از آنجایی که این مفروضه‏ها برقرار بودند (همگنی شیب خط رگرسیون: 05/0P>، 255/1=F، وجود رابطه‏ی خطی بین متغیر تصادفی کمکی و متغیر وابسته با توجه به موازی بودن شیب‏های خطوط رگرسیون، و همگنی واریانس‎های خطا: 05/0P>، 012/1=F)، از تجزیه و تحلیل کواریانس به منظور مقایسه‏ی اضطراب امتحان بین گروه‌ها در پس‏آزمون استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 3. تجزیه و تحلیل کواریانس برای مقایسه‏ی اضطراب امتحان بین گروه‌ها در پس‏آزمون

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

P

اندازه اثر

پیش‏آزمون

735/528

1

735/528

995/42

0001/0

512/0

گروه

475/1338

2

238/669

421/54

0001/0

726/0

خطا

198/504

41

298/12

 

 

 

 

همان‏طور که در جدول 3 مشاهده می‏شود، نتیجه‏ی تجزیه و تحلیل کواریانس حاکی از آن است که اثر گروه معنادار است (01/0P<، 421/54=F)، به این معنی که پس از تعدیل نمرات پیش‏آزمون، در متغیر وابسته‏ی اضطراب امتحان، بین گروه‌ها تفاوت وجود دارد. برای مشخص کردن این‏که تفاوت بین کدام گروه‌ها معنادار است، از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد.

 

جدول 4. آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه‏ی میانگین نمرات اضطراب امتحان بین گروه‌ها

گروه هدف

گروه مورد مقایسه

تفاوت میانگین

P

کنترل

ذهن‏آگاهی

73/12

0001/0

مهارت‌های مطالعه

00/7

001/0

ذهن‏آگاهی

مهارت‌های مطالعه

73/5-

009/0

 

با توجه به جدول 4، می‏توان گفت که هر دو گروه آزمایشی (ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه) با گروه کنترل تفاوت معناداری دارند و بین دو گروه آزمایشی (ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه) نیز تفاوت معناداری وجود دارد که نشان‏دهنده‏ی اثربخش‏تر بودن برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی نسبت به مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان است. بنابراین، فرضیه‏ی اوّل، دوّم، و سوّم پژوهش که به ترتیب عبارت بودند از این‏که: «آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی موثر است»، «آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی موثر است»، و «بین تأثیر آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی تفاوت وجود دارد»، مورد تایید قرار می‏گیرد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر عبارت بود از مقایسه‏ی تأثیر روش‌های آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان. یافته‏ها نشان داد که بین گروه‌های آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه، هر دو در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان تأثیرگذار بودند. بین دو گروه آزمایشی نیز تفاوت معناداری وجود داشت، که در این مورد، آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی نسبت به مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموازن تأثیرگذارتر بود. بنابراین، فرضیه‏های پژوهشی مورد تایید قرار گرفت. در زیر به بحث و نتیجه‏گیری پیرامون یافته‏ها و فرضیه‏های پژوهش می‏پردازیم.

یافته‏ی اوّل پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی با یافته‏های لیندن (1973)، فراندو (2005)، پترنیتی (2007)، و بوشماین و همکاران (2008)، همسو است. فنون ذهن‏آگاهی در افزایش آرام‏بخشی عضلانی و کاهش نگرانی و به تبع اینها در کاهش اضطراب و استرس موثر است (کابات ـ زین، 2003). به نظر می‏رسد مکانیسم اصلی ذهن‏آگاهی، خودکنترلی توجه باشد، چرا که متمرکز کردن مکرر توجه روی یک محرک خنثی مثل تنفس، یک محیط توجهی مناسب به وجود می‏آورد و از اشتغال ذهنی با افکار تهدید کننده و نگرانی در مورد عملکرد در حین امتحان و موقعیّت ارزیابی جلوگیری می‏کند (سمپل و همکاران، 2005). اطلاعات اوّلیه نشان می‏دهد که تمرین ذهن‏آگاهی ممکن است جایگزین مناسبی برای درمان‏های روان‌شناختی متداول در زمینه‏ی اختلالات اضطرابی باشد. به‏ویژه برای آنهایی که نمی‏خواهند در جلسات درمان‏های سنتی شرکت کنند و یا آنهایی که به درمان پاسخ نمی‏دهند (میلر، فلتچر و کابات-زین[30]، 1995). فراتحلیل‏های انجام گرفته از این عقیده حمایت کرده است که برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی، علائم استرس و اضطراب را کاهش می‏دهد و بهزیستی را در نمونه‏های بالینی و غیربالینی افزایش می‏دهد (بائر، 2003؛ گروسمن، نیمان، اشمیت، و والش[31]، 2004؛ چانگ، پالش، کالدول، گلاسگو، آبرامسون، لوسکین، جیل، بورک و کوپ‏من[32]، 2004؛ شاپیرو، آستین، بیشاپ و کاردو[33]، 2005).بینش و مهارت‌ها از طریق تمرین‏های ذهن‏آگاهی یاد گرفته می‏شوند و سپس برای مقابله با استرسورها و شکایاتی که اغلب، افراد مطرح می‏کنند، مورد استفاده قرار می‏گیرد (سانتورلی[34] و کابات-زین، 2002). از آنجایی که برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی هم عملکرد جسمانی و هم عملکرد ذهنی را تقویت می‏کند، می‏توان انتظار داشت که شرکت‏کنندگان در برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی نگرش مثبت‏تری نسبت به توانایی‏های خود داشته باشند و در کنار آمدن با اضطراب و نگرانی به‏طور موفقیّت‏آمیزی عمل کنند (کابات ـ زین، 1990؛ چانگ و همکاران، 2004). آموزش ذهن‏آگاهی با تشویق افراد به تمرین مکرر توجه روی محرک‏های خنثی و آگاهی هدفمند نسبت به جسم و ذهن، افراد اضطرابی را از اشتغال ذهنی با افکار تهدیدکننده و نگران کننده در مورد عملکرد در امتحان رها و ذهن آنها را از حالت اتوماتیک خارج می‌کند. به‏عبارت دیگر، این روش با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه‏ی حال و برگرداندن توجه بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات، باعث کاهش نگرانی، برانگیختگی فیزیولوژیک، و اضطراب امتحان می‏شود (کابات-زین، 1990؛ کریستلر[35]، 2007).

یافته‏ی دوّم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی با یافته‏های کدایی (1385)، صبحی‏قراملکی (1385)، حقانی (1386)، آلتمایر و وودوارد (1981)، مک‏کاشی، پینتریچ و لین (1985)، و دودین (2008)، همسو است.آموزش مهارت‌ها چنین فرض می‏کند که اضطراب امتحان دانش‏آموز‏ به دلیل کمبود مهارت‌های مطالعه و یا مهارت‌های امتحان دادن است (گمبل[36]، 1994). آموزش به منظور جبران این کمبود به بررسی یکی از این دو و یا هر دوی آنها می‏پردازد. براساس مدل‏های نقص یا کاستی، آموزش مهارت‌ها بر این فرض استوارند که دانش‏آموزان دچار اضطراب امتحان، مهارت‌های مطالعه‏ی کمتر یا ضعیف‏تر، و توانایی‏های پایین‏تری دارند و به‏طور غیرموثری درگیر انجام امتحان دادن می‏شوند. در این مدل‏ها ناتوانی دانش‏آموزان در مطالعه‏ی مناسب، و امتحان دادن، باعث ایجاد تداخل در عملکرد می‏شود نه افکار نامربوط به تکلیف و امتحان (جانسون، 2007). افرادی که از سطوح بالای اضطراب امتحان رنج می‏برند، مستعد توجه به واکنش‌های غیرمرتبط با تکالیف خود و یا عادات و مهارت‌های ضعیف مطالعه هستند. دانش‏آموزان مضطرب در حین امتحانات ممکن است دارای مشکل درک و فهم باشند. آنها ممکن است پرسش‏ها را اشتباه بخوانند و همچنین ممکن است قادر به سازمان‏دهی افکار خود نباشند. دانش‏آموزان دارای سطح بالای اضطراب امتحان به احتمال زیاد، راهبردهایی را به منظور آمادگی برای امتحان انتخاب می‏کنند که نیاز کمتری به تفکر شناختی دارند مانند پردازش سطحی یا تمرینات تکراری برای حفظ کردن مطالب که این‏ها باعث افزایش زمان مطالعه برای امتحان می‏شود (کسدی[37]، 2004)، پس می‏توان با آموزش مهارت‌های مناسب مطالعه، این نقص دانش‏آموزان را برطرف نموده و در نتیجه‏ی آن، اضطراب امتحان را کاهش داد.

یافته‏ی سوّم پژوهش مبنی بر تأثیرگذارتر بودن برنامه‏ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی نسبت به مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی با یافته‏های پترنینی (2007)، و دودین (2008)، همسو است. ارگن (2003) دریافت در حالی که رویکردهای شناختی و رفتاری به تنهایی در کاهش اضطراب امتحان موثر است، امّا روش مهارت‌های مطالعه به تنهایی از موفقیّت کمی برخوردار است. به‏طور مداوم نشان داده شده است که آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان، اندازه‏ی اثر متوسط تا کمی دارد، مگر این‏که با تکنیک‏های شناختی و رفتاری و آرمیدگی ترکیب شود که در هر یک از این موارد، کاهش معنا‏دار اضطراب امتحان، محتمل است (شارما[38]، 2002؛ ارگن، 2003). همچنین نتایج زمانی به‏طور معناداری بهبود می‏یابد که آموزش مهارت‌ها با حساسیت‏زدایی منظم ترکیب گردد (براون[39]، 1999؛ ارگن، 2003). آموزش مهارت‌های مطالعه صرفاً منجر به بهبود روش‌های مطالعه‏ی نادرست می‏شود و از این طریق تا حدودی به کاهش اضطراب امتحان کمک می‏کند. در حالی که ذهن‏آگاهی علاوه بر کنترل اضطراب باعث می‏شود که فرد با هشیاری کامل و حضور ذهن بیشتری به مطالعه بپردازد و همه‏ی ابعاد ذهنی خود را درگیر مطالب مورد مطالعه کند. این حالت منجر به بسط معنایی و سازمان‏دهی بهتر مطالب درسی شده و باعث می‏شود تا فرد به سازمان‏دهی شناختی منسجم‏تری از موضوع دست یابد، این سازمان‏دهی شناختی منسجم‏تر منجر به بازیابی بهتر اطلاعات می‏شود. بهترین روش درمانی برای اضطراب امتحان، مداخلاتی هستند که اجزایی از قبیل آموزش روانی درباره‏ی اضطراب امتحان، کنترل توجه، آرمیدگی، و خودکنترلی را دربر می‏گیرند. برنامه‏ی ذهن‏آگاهی یکی از چنین مداخلات است که همه‏ی این اجزا را شامل می‏شود (پترنیتی، 2007). در روش ذهن‏آگاهی برای کنترل و اداره کردن هیجانات، ابعاد جسمی و ذهنی همزمان مد نظر قرار می‏گیرد و به فرد یاد داده می‏شود که نسبت به افکار و احساسات خود، آگاهی و حضور ذهن کامل داشته باشد و آنها را بدون قضاوت بپذیرد و به آنها با دید گسترده‏تری نگاه کند. زمانی که فرد علاوه بر آگاهی کامل از افکار و احساسات‏اش و پذیرش آنها بدون قضاوت در یک وضعیت آرامش و تمرکز قرار می‏گیرد، توانایی کنترل افکار، اضطراب و هیجانات خود را به دست می‏آورد. کسب این توانایی باعث می‏شود که فرد احساس کنترل بیشتری در همه‏ی امور زندگی خود داشته باشد و به جای دادن پاسخ‏های خودکار منفی، در موقعیّت‏های اضطراب‏آور و استرس‏زا با کنترل، آرامش و آگاهی بیشتری پاسخ دهد و با مشکلات بهتر مقابله کند (کابات-زین، 1990).

با توجه به یافته‏های پژوهش حاضر، توصیه می‏شود که برای کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان از روش‌های آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‏آگاهی و مهارت‌های مطالعه استفاده شود. از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر مربوط به جامعه‏ی آماری آن است که فقط متشکل از پسران بود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود که در آینده، پژوهش‌هایی از این نوع روی هر دو جنس انجام پذیرد.


[1]. anxiety

[2]. Sadock & Sadock

[3]. test anxiety

[4]. Hill & Wigfeld

[5]. American Test Anxiety Association

[6]. Harrison

[7]. Ganzenmuller

[8]. Orbach, Lindsly & Grey

[9]. Hall

[10]. Lawson

[11]. Zlomke

[12]. Wine

[13]. Ergene

[14]. Ost

[15]. Kabat-Zin

[16]. Baer

[17]. mindfulness-based stress reduction

[18]. mindfulness-based cognitive therapy

[19]. Segal, Williams & Teasdal

[20]. Semple, Reid & Miller

[21]. Evans, Ferrando, Findler, Stowell, Smart & Haglin

[22]. Linden

[23]. Ferrando

[24]. Paterniti ‏

[25]. Beauchemine, Hutchins & Patterson

[26]. Altmaier & Woodward

[27]. McKeachie, Pintrich & Lin

[28]. Johnson

[29]. Dodeen

[30]. Miller, Fletcher & Kabat-Zinn

[31]. Grossman, Niemann, Schmidt & Walach

[32]. Chang, Palesh, Caldwell, Glasgow, Abramson, Luskin, Gill, Burke & Koopman ‏

[33]. Shapiro, Astin, Bishop & Cordova ‏

[34]. Santorelli

[35]. Kristeller ‏

[36]. Gamble

[37]. Cassady

[38]. Sharma

[39]. Brown

مراجع

ابوالقاسمی، عباس (1382). اضطراب امتحان، تشخیص، علل و شیوه‌های مقابله مبتنی بر پژوهش. اردبیل: نیک‏آموز.
ابوالقاسمی، عباس، مهرابی‏زاده‏هنرمند، مهناز، نجاریان، بهمن، و شکرکن، حسین (1383). اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن‏سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت‏زدایی منظم در دانش‏آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان‌شناسی اهواز، (29)1، 21-3.
بیابانگرد، اسماعیل (1386). اضطراب امتحان: ماهیّت، علل، درمان، همراه با آزمون‏های مربوطه. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
حقانی، مظفر (1386). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر پیش‏دانشگاهی شهرستان سقز. پایان‏نامه‏ی کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه علامه طباطبایی.
سادوک، بنیامین، و سادوک ویرجینیا (2000). چکیده روان‌پزشکی بالینی. ترجمه‏ی نصرت‏اله پورافکاری (1390). تهران: شهرآب.
صبحی‏قراملکی، ناصر (1385). بررسی اثربخشی شناخت‏درمانی و آموزش مهارت‌های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی با توجه به مولّفه‏های شخصیّتی. رساله‏ی دکتری، چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس.
کدایی، ایوب (1385). مقایسه‏ی اثربخشی درمان چندوجهی لازاروس و آموزش مهارت‌های مطالعه بر کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان پسر سال سوّم دبیرستان شهرستان گرگان. پایان‏نامه‏ی کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه علامه طباطبایی.
نریمانی، محمد، آریاپوران، سعید، ابوالقاسمی، عباس و احدی، بتول (1391). اثربخشی روش‌های آموزش ذهن‏آگاهی و تنظیم هیجان بر عاطفه و خلق جانبازان شیمیایی. مجله علمی-پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، (61)2، 118-107.
Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125-143.
Baer, R. A. (2006). Mindfulness-based treatment approaches: Clinicians guide to evidence base and application. USA: Academic Press is an Imprint of Elsevier.
Beauchemin, J., Hutchins, T. L., & Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lesson anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45.
Brown, M. M. (1999). The effects of test anxiety on the achievement test scores of high school students as measured by the preliminary scholastic assessment test. Unpublished Doctoral dissertation, South Carolina State University.
Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on test comprehension and recall in the absence of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18, 311-315.
Chang, V. Y., Palesh, O., Caldwell, R., Glasgow, N., Abramson, M., Luskin, F., Gill, M., Burke, A., & Koopman, C. (2004). The effects of a mindfulness-based stress reduction program on stress, mindfulness self-effi-cacy, and positive states of mind. Stress and Health, 20, 141-147.
Dodeen, H. (2008). Assessing test-taking strategies of university student: developing a scale and estimating its psychometric. Journal of Assess and Eval in High Education, 33 (4), 409-419.
Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxity reduction: a meta-analysis. Journal of School Psychology International, 24 (3), 313-328.
Ferrando, S. (2005). Mindfulness-based cognitive therapy for trait anxity. Journal of Psycho, 22, 1-12.
Gambles, D. H. (1994). Treatment outcome in test anxiety research: a review and meta-analysis. Unpublished Doctoral dissertation, Brigham Young University.
Ganzenmuller, ‏L. (2006). Using relaxation to cue memory and improve law school admission test score. Unpublished Doctoral Dissertation, Hofstra University.
Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits: a meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57, 35-43.
Hall, T. (2005). Is test anxiety a form of specific social phobia? Unpublished Master’s Theses, University of Maryland.
Harrison, J. A. (2011). Effects of a brief yoga intervention on test anxiety in fifth grade students. Unpublished Master’s Thesis, University of Dayton.
Hill, K., & Wigfeld, A. (1984). Test anxiety: a major educational problem and what can be done about it. Elementary School Journal, 85, 105-126.
Johnson, L. E. (2007). Treating test anxiety in students with learning difficulties: an exploratory study. Unpublished Doctoral Dissertation, The Florida State University.
Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and illness. New York: Delacorte.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present and future. Clinical psychological: Science & Practice, 10, 144-156.
Kristeller, J. L. (2007). MIndfulness Meditation. In P. Lehrer, R.L. Woolfolk & W.E. Sime (Eds.), Principles and practice of Stress Management (3rd ed.). New York: Guilford.
Lawson, D. J. (2006). Test anxiety: a test of attentional bias. Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Maine.
Linehan, M. M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: Guilford.
Miller, J. J., Fletcher, K., & Kabat-Zinn, J. (1995). Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17, 192-200.
Orbach, G., Lindsly, S., & Grey, S. (2007). A randomized placebo-controlled tial of a self-help intrnet-based intervention for test anxiety. Educational Psychology, 27 (1), 135-154.
Ost, L. G. (2008). Efficacy of the third wave of behavioral therapies: A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 46, 296-321.
Paterniti, A. (2007). Comparing the efficacy of a mindfulness-based program to a skills-training program in the treatment of test anxiety. Unpublished Doctoral Dissertation, Island, England: University of Islan.
Santorelli, S. F., & Kabat-Zinn, J. (2002). Mindfulness-based stress reduction Professional training resource manual. Worcester, MA: University of Massachusetts Medical School.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. New York, NY: Guilford Press.
Semple, R. J., Reid, E. F. G., & Miller, L. (2005). Treating anxiety with mindfulness: an open trial of mindfulness training in anxious children. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 19, 379-392.
Shapiro, S. L., Astin, J.A., Bishop, S. R., & Cordova, M. (2005). Mindfulness-based stress reduction for health care professionals: results from a randomized trial. International Journal of Stress Management, 12, 164-176.
Sharma, S. (2002). Anxiety in students. Psychological Studies, 47, 49-53.
Zlomke, J. M. (2007). Test anxity in nursing students. Unpublished Master’s Theses, University of Wyoming.

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار