Document Type : Research Paper
Authors
1 MS.C of Clinical Psychology, Ferdowsi university of Mashhad
2 Assistant professor of psychology, Ferdowsi university of Mashhad.
3 professor of psychology, Ferdowsi university of Mashhad.
Abstract
Keywords
مقدمه
اختلال نارسایی توجه/فزونکنشی (ADHD)، اختلالی عصب-تحولی است که با سه ویژگی اصلی نارسایی توجه[1]، فزون کنشی[2] و تکانشگری[3] توصیف می‌شود. برای تشخیص این اختلال نشانه‌ها باید برای حداقل شش ماه و حداقل در دو زمینه متفاوت مانند منزل و مدرسه و قبل از هفت سالگی مشاهده شود و به آسیب جدی در حوزه‌های مهم زندگی کودک مانند تعاملات اجتماعی و عملکرد تحصیلی منجر شود (رویز[4]،2009؛ رستم‌اوغلی، جانی، پوراسمعلی و صالحی، 1392). در طی 100 سال اخیر دانشمندان نظریات مختلفی در زمینه سبب شناسی این اختلال ارائه کرده‌اند که عمدتاً مبنای عصب روان شناختی داشته‌اند (بار کلی[5]، 2006،2005، 1997؛ نیگ[6]، 2006؛ برون[7]، 2006؛ راپورت، آلدرسون، کافلر، سارور،بلدن و سیمز [8] ،2008). در سال‌های اخیر کنش‌های اجرایی[9]، کانون نظریه‌های اخیر عصب روان شناختی کودکان مبتلا به اختلال ADHD قرار گرفته است (سیدمن[10]،2006؛ نریمانی و سلیمانی، 1392).کنش‌های اجرایی مهارت‌هایی را در بر می‌گیرند که در قالب فعالیت‌هایی از قبیل توجه پایدار در حین انجام تکالیف، تصمیم گیری برای انجام تکالیف، برنامه‌ریزی و سازماندهی مراحل انجام تکلیف، خود آغازگری، خود تأملی و انعطاف‌پذیری[11] لازم برای دست یابی فرد به هدف تعیین شده، تعریف شده‌اند (گردن و چانگ[12]، 2008؛ قمری گیوی، نریمانی و محمودی، 1391). بسیاری از پژوهشگران از جمله بار کلی (1997)، برلین، بوهلین، نیبرگ و جانولز[13]،2004؛ داوسون وگوآ[14] (2004)، ادریکال، دپاتی،هولاهام،ساوین، بار، الیکور و داگلاس[15] (2005)، برون (2006)، بنتال و تیرش[16] (2007)، هولمز، گاترکول، آلووی، الیوت و هیلتون[17]، (2007)، سونوگا–بارک، دالن، دالی و رمیگتون[18]، (2002)، ثورل، والشتد و بوهلین[19] (2009) و هال، ردی، دکر، تامپسون، هنزل، تودوری، فارست، اسبیو و دنکلا [20] (2009) به ضعف کنش‌های اجرایی در مبتلایان ADHD اشاره نموده‌اند. بررسی‌های عصب شناختی نشان داده است که دانشآموزان ADHD در مخچه و قطعه پیشانی که دارای نقش اساسی و مهمی در فرآیندهای عالی شناختی برنامه‌ریزی، سازماندهی، ادراک زمان، بازداری، تصمیم‌گیری و تفکر هستند، نارسایی دارند (دیویدسون، آمسو، اندرسون و دیاموند[21]، 2006؛ علیزاده و زاهدی پور،1383؛ قمری گیوی، نریمانی و ربیعی،1388). مشهدی، رسول‌زاده، آزاد فلاح و سلطانی‌فر(1389) نشان دادند دانشآموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی در مقایسه با کودکان گروه گواه در کنش اجرایی توانایی برنامه ریزی و سازمان دهی دارای مشکلات بیشتری هستند. ویساکر و فینی[22] (2002)، استادر[23] (2007) و صاحبان، امیری، کجباف و عابدی (1389) اقدام به بازتوانی کنش‌های اجرایی در جهت کاهش نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی نموده‌اند.
برخی از پژوهش‌ها بر تأثیرات دارو درمانی در بهبود کنش اجرایی بازداری در مبتلایان به اختلال ADHD اشاره دارند (شریز، استرلن، اسوانسن، مورین-زمیر، میرن، اسکات و سرجنت [24]، 2003؛ اشنایدر، ماروف، پیترزاک، کرومر و سیندر[25]،2007). وایت و شاه[26] (2006) آموزش توانایی تغییر توجه در افراد مبتلا به اختلال ADHD مد نظر قرار داده و بیان داشتند این آموزش در کاهش نشانه‌های اختلال مؤثر بوده است. اکانل، بلگرو، داکر و روبرتسون[27] (2006) به تأثیر رویکردهای شناختی برای بهبود کنش برنامه‌ریزی در کاهش نشانه‌های افراد مبتلا به اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی اشاره کرده‌اند. از آن جایی که کودکان در مورد مشکلات خویش بینش چندانی نداشته و توانایی ابراز خود را ندارند، قادر به بیان مشکل اصلی خود نیستند و آموزش‌های مستقیم و روان درمانی‌های معمول در مورد آن‌ها کارایی کمتری دارد، برای رفع این مشکل عده‌ای از درمانگران از قصه درمانی استفاده می‌کنند. قصه یا داستان متنی ادبی است که دارای کاربردهای ثانویه آموزشی، تربیتی و درمانی است (اصغری نکاح،1382). بررسی نظریه‌ها، پژوهش‌ها و تجربه‌های بالینی، کاربردهای ویژه‌ی قصه در درمان را نیز تأیید می‌کند. کوک، تیلور و سیلورمن[28] (2004) با به کارگیری تکنیک‌های قصه درمانی برای کودکان بیان می‌کنند که یافته‌های بالینی متعددی گویای این امر است که قصه درمانی می‌تواند به مانند درمان‌های شناختی-رفتاری کودکان و در کنار آن‌ها مورد استفاده قرار گرفته و مفید واقع شود. قصه‌ها در قصه درمانی با فراهم کردن فرصت‌ها، ایجاد بستری برای تخلیه هیجانی و همانندسازی و بالا بردن درک کودک می‌تواند منبع مهمی در تغییر و بهبود در مشکلات و اختلال‌های کودکان محسوب شوند (کرافورد، بورن و کرافورد[29]،2004؛ فریدبرگ و ویلت[30]،2010). امروزه از رویکرد قصه درمانی برای درمان کودکان دارای نیازهای ویژه، از جمله کودکان مبتلا به اختلال ADHD نیز استفاده می‌شود و پژوهش‌هایی نیز برای اثبات سودمندی این رویکرد انجام شده است از جمله، لئونارد، لارچ، میلیچ و هگنز[31] (2009) در پژوهشی بیان نمودند که مشکلات تعاملی با والدین و عدم درک صحیح از داستان از مشکلات عمده کودکان ADHD است. همچنین لم[32] (2009) در پژوهشی به تأثیرات مثبت قصه گویی برای این کودکان اشاره نموده است. با توجه به ادبیات پژوهشی و این امر که دانشآموزان مبتلا به اختلال ADHD در کنش‌های اجرایی خود دچار نارساکنشوری می‌باشند و امروزه قصه درمانی نیز به عنوان رویکردی درمانی در درمان اختلال‌های رفتاری-هیجانی دانشآموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد هدف این پژوهش بررسی اثربخشی رویکرد قصه درمانی در جهت آموزش و بهبود کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه ریزی-سازماندهی دانشآموزان مبتلا به ADHD بود.
این پژوهش از نظر هدف در زمره پژوهش‌های کاربردی و از نظر نحوه جمع آوری داده‌ها (طرح پژوهشی) در طبقه پژوهش‌های نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل جای می‌گیرد.
جامعه،نمونهوروشنمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری شامل: دانشآموزان پسر دبستانی (7-11 ساله) مبتلا به اختلال ADHD شهر مشهد بودند. نمونه‌ی آماری شامل: 20 دانشآموز مراجعه کننده به کلینیک های ویژه فوق تخصصی روان پزشکی کودکان و نوجوان بودند که با استفاده از شیوه نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. پس از انتخاب آزمودنی‌ها و تشخیص این دانشآموزان از طرف یک فوق تخصص روان‌پزشکی کودک و نوجوان، آزمون‌های SNAP، آزمون استروپ[33]، آزمون برج لندن[34] و خرده آزمون مازهای وکسلر به عنوان پیش آزمون از دانشآموزان اخذ شد و دانشآموزان گروه آزمایش به مدت 14 جلسه، هر هفته دو جلسه، آموزش کنش‌های اجرایی را در قالب قصه درمانی با هدف بهبود کنش وری کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه‌ریزی-سازماندهی دریافت نمودند. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:
آزمون SNAP-IV:این آزمون را در سال 1980 سوانسون، نولان و پلهام ساختند و دارای یک فرم واحد برای پاسخ گویی والدین و معلمان است. آزمون دارای 18 سؤال بوده که 9 سؤال اول مربوط به شناسایی ADHD- I و 9 سؤال دوم برای شناسایی ADHD- H است. از تمامی 18 سؤال برای شناسایی ADHD-C استفاده می‌شود. این آزمون از اعتبار و روایی مناسبی برخوردار است به طوری که آلفای کرونباخ برای کل 94/0 و برای زیر ریخت ها 90/0 و 79/0 گزارش شده است (بوسینگ، فرناندز، هاروود، هایو، گارون، ایبرگ و اسوانسن[35]،2008). روایی این آزمون نیز مورد تأیید قرار گرفته است. صدر السادات، هوشیاری، زمانی و صدرالسادات (1386) نیز ضریب اعتبار این آزمون را با استفاده از شیوه باز آزمایی 82/0، ضریب آلفای کرانباخ 90/0 و ضریب دو نیمه کردن 76/0 گزارش کرده‌اند.
خرده آزمون مازهای آزمون هوشی تجدید نظر شده وکسلر کودکان: این خرده آزمون توانایی برنامه‌ریزی، سازمان دهی ادراکی، هماهنگی دیداری-حرکتی، سرعت و استدلال غیرکلامی را داراست. ضریب اعتبار این خرده آزمون بین 82/0 تا 88/0 گزارش شده است. در مورد کودکان ایرانی نیز ضریب اعتبار این خرده آزمون را شهیم (1377) بین 60/0 تا 84/0 گزارش کرده است.
آزمون برج لندن: این آزمون را شالیس در 1982 ساخته است. این آزمون یکی از ابزارهای مهم برای اندازه گیری کنش اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی است (کرکوریان و همکاران،1994؛ لزاک و همکاران، 2004؛ بارون،2004، به نقل از مشهدی و همکاران،1389). شیوه‌ی نمره گذاری در این آزمون بدین صورت است که بر مبنای این که فرد در چه کوششی مسئله را حل کند نمره به او تعلق می‌گیرد. حداکثر نمره در این آزمون 36 است. همچنین تعداد مسئله‌های حل شده در هر مسئله، زمان تأخیر یا زمان طراحی (دربرگیرنده تعداد لحظه‌هایی است که از ارائه‌ی الگویی که مسئله تا آغاز اولین حرکت در یک کوشش برای فرد محاسبه می‌شود)، زمان آزمایش (کل لحظات از آغاز اولین حرکت در یک کوشش تا کامل کردن حرکت‌ها در همان کوشش) زمان کل آزمایش (مجموع زمان تأخیر و زمان آزمایش)، تعداد خطا و امتیاز کل به صورت دقیق به وسیله‌ی رایانه محاسبه می‌گردد. این آزمون دارای روایی سازه خوب در سنجش برنامه ریزی و سازمان دهی افراد است. اعتبار این آزمون نیز مورد قبول و 79/0 گزارش شده است (لزاک و همکاران، 2004؛ به نقل از مشهدی و همکاران، 1389).
آزمون استروپ:آزمون استروپ اولین بار در سال 1935 استروپ ساخته است. این آزمون در دو مرحله اجرا می‌شود. مرحله 1 نامیدن رنگ است. هدف این مرحله تنها و تنها تمرین آزمودنی است. مرحله 2 مرحله اجرای اصلی آزمون استروپ است. تکلیف آزمودنی این است که تنها رنگ صحیح را مشخص سازد. در این آزمون زیر مقیاس‌هایی چون زمان واکنش به محرک‌های هم خوان و نا هم خوان، تعداد پاسخ‌های صحیح به محرک‌های هم خوان و نا هم خوان و نمره تداخل وجود دارد. نمره تداخل برابر است با زمان واکنش محرک‌های نا هم خوان – زمان واکنش محرک‌های هم خوان. این آزمون از روایی و پایایی بالایی برخوردار است(نریمانی، پوراسمعلی، عندلیب کورایم و آقاجانی، 1391).
روش اجرا: در ابتدای این پژوهش پس اخذ رضایت نامه کتبی از والدین، و اخذ پیش آزمون، برای گروه آزمایش 14 جلسه یک‌ساعته در بازه‌ی زمانی 7 هفته و هر هفته دو جلسه برگزار شد. در طی جلسات ضمن برقراری ارتباط میان درمانگر و کودکان و با استفاده از قصه و با ارایه فعالیت‌هایی در قالب قصه؛ فرصت‌ها و موقعیت‌هایی برای درگیر کردن و فعال ساختن کنش‌های اجرایی کودک و مؤلفه‌های مرتبط با افزایش بهبود کنش وری کودک در کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه ریزی-سازماندهی فراهم گشت. محورهای اصلی فعالیت در 12 جلسه گروهی شامل: برقراری ارتباط مناسب میان درمانگر و کودکان، افزایش دقت و توجه، ایجاد درنگ و بازداری پاسخ‌های غیر انطباقی، به تأخیر انداختن دریافت پاداش‌های فوری و اجتناب از پاسخ‌های بی درنگ و فوری، کنترل ذهنی و توقف ناگهانی یک فکر و یا عمل، شناسایی مشکل و شناسایی مراحل برنامه‌ریزی برای رفع مشکل، شناسایی مشکل و مراحل برنامه‌ریزی، برنامه‌ریزی هدفمند، برنامه‌ریزی ذهنی و ارائه طرح در ذهن، ارزیابی طرح‌های برنامه‌ریزی شده و قابلیت اجرای آن‌ها در ذهن بود. پس از پایان دوره آموزش روی هر دو گروه آزمایش و کنترل پس آزمون اجرا شد.
نتایج
آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری (MANCOVA) برای تحلیل اثر بخشی قصه درمانی مبتنی بر کنش‌های اجرایی بر کنش بازداری و مؤلفه‌های آن استفاده شد.
جدول 1. آماره های توصیفی مربوط به زیر مقیاس‌های آزمون استروپ در کنش اجرایی بازداری
|
زیر مقیاس‌های آزمون استروپ |
M |
SD |
|
|
تعداد صحیح محرک نا هم خوان |
آزمایش |
60/36 |
05/7 |
|
کنترل |
70/26 |
92/5 |
|
|
تعداد صحیح محرکهم خوان |
آزمایش |
60/43 |
87/2 |
|
کنترل |
70/41 |
08/4 |
|
|
زمان واکنش به محرک نا هم خوان |
آزمایش |
4/1272 |
44/204 |
|
کنترل |
90/1512 |
64/179 |
|
|
زمان واکنش به محرکهم خوان |
آزمایش |
1155 |
69/171 |
|
کنترل |
70/1333 |
80/177 |
|
|
نمره تداخل |
آزمایش |
180/1 |
78/86 |
|
کنترل |
82/1 |
21/93 |
|
نتایج آزمون MANCOVA تفاوت معناداری را بین گروه آزمایش و کنترل{01/0 <P، 64/7=(5،9) F، 24/4= اثر هتلینگ} در مؤلفه‌های کنش اجرایی بازداری نشان داد. به منظور بررسی تفاوت معنادار بین دو گروه آزمایش و کنترل در هر یک از زیر مؤلفه‌های آزمون استروپ، به بررسی اثر گروه در پس آزمون هر یک از زیر مقیاس‌ها اقدام شده است.
جدول 2. بررسی آزمون اثرات بین آزمودنی ریز مقیاس‌های استروپ در کنش اجراییبازداری
|
آزمون استروپ |
اثر پس آزمون |
SS |
df |
MS |
F |
Eta |
|
تعداد صحیح محرک نا هم خوان |
46/333 |
1 |
46/333 |
**99/11 |
56/0 |
|
|
زمان واکنش محرک نا هم خوان |
57/252772 |
1 |
57/252772 |
*38/6 |
62/0 |
|
|
تعداد صحیح محرک هم خوان |
39/12 |
1 |
39/12 |
92/0 |
06/0 |
|
|
زمان واکنش محرک هم خوان |
92/156998 |
1 |
92/156998 |
*20/6 |
52/0 |
|
|
نمره تداخل |
27/35485 |
1 |
27/35485 |
*69/4 |
45/0 |
|
|
|
|
|
||||
01/0>P ** 05/0>P*
همان‌طور که جدول اثرات بین آزمودنی نشان داد در زیر مقیاس‌های زمان واکنش به محرک‌های هم خوان 05/0>P،20/6=(13،1) F و نا هم خوان 05/0>P، 38/6=(13،1) F، تعداد صحیح محرک‌های نا هم خوان 01/0>P،99/11=(1،13) F و نمره تداخل 05/0>P، 69/4=(1،13) F در دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که آموزش کنش اجرایی بازداری منجر به کاهش زمان واکنش در پاسخ گویی به محرک‌های هم خوان و نا هم خوان، افزایش تعداد پاسخ‌های صحیح به محرک‌های نا هم خوان و نیز کاهش نمره تداخل در پس آزمون گروه آزمایش شده است.
همچنین از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری (MANCOVA)برای تحلیل اثر بخشی قصه درمانی مبتنی بر کنش‌های اجرایی بر کنش برنامه ریزی-سازماندهی و مؤلفه‌های آن استفاده شد.
جدول 3. آماره های توصیفی زیر مقیاس‌های برج لندن و مازهای وکسلر
|
زیر مقیاس‌های آزمون برج لندن |
M |
SD |
|
|
زمان کل |
آزمایش |
60/357 |
24/60 |
|
کنترل |
40/583 |
84/221 |
|
|
زمان تأخیر |
آزمایش |
500/92 |
16/21 |
|
کنترل |
70/120 |
47/30 |
|
|
زمان آزمایش |
آزمایش |
10/275 |
06/56 |
|
کنترل |
70/462 |
98/207 |
|
|
تعداد خطا |
آزمایش |
40/17 |
04/9 |
|
کنترل |
20/32 |
68/11 |
|
|
نتیجه کل |
آزمایش |
80/28 |
61/2 |
|
کنترل |
70/20 |
16/5 |
|
|
مازهای وکسلر |
آزمایش |
60/24 |
35/4 |
|
کنترل |
20/21 |
73/3 |
|
نتایج آزمون MANCOVA تفاوت معناداری را بین گروه آزمایش و کنترل{(01/0>P)، 51/11=(6،7) F، 86/9= اثر هتلینگ} در مؤلفه‌های کنش اجرایی برنامه‌ریزی- سازماندهی نشان داد. به منظور بررسی تفاوت معنادار بین دو گروه آزمایش و کنترل در هر یک از زیر مؤلفه‌های آزمون‌های برج لندن و مازهای وکسلر، به بررسی اثر گروه در پس آزمون هر یک از زیر مقیاس‌ها اقدام شده است.
جدول 4. بررسی آزمون اثرات بین آزمودنی در آزمون برج لندن و مازهای وکسلر
|
آزمون برج لندن |
اثر پس آزمون |
SS |
df |
MS |
F |
Eta |
|
زمان کل |
26/240507 |
1 |
3/240507 |
**85/11 |
49/0 |
|
|
زمان تأخیر |
3146 |
1 |
5/3145 |
*88/5 |
32/0 |
|
|
زمان آزمایش |
163520 |
1 |
7/163519 |
31/8 |
40/0 |
|
|
تعداد خطا |
1382 |
1 |
7/1381 |
**20/17 |
58/0 |
|
|
نتیجه کل |
301 |
1 |
1/301 |
**33/18 |
60/0 |
|
|
ماز وکسلر |
نمره آزمون |
136 |
1 |
0/136 |
**28/46 |
79/0 |
01/0>P ** 05/0>P*
همان‌طور که جدول 4 اثرات بین آزمودنی نشان داد در زیر مقیاس‌های جمع زمان کل آزمایش 01/0>P، 85/11=(12،1) F، جمع زمان تأخیر 05/0>P، 88/5=(12،1) F، جمع تعداد خطاها 01/0>P،20/17=(12،1) F، نتیجه کل آزمون برج لندن 01/0>P، 33/18=(12،1) F و نمره کل مازهای وکسلر 01/0>P،28/46=(12،1) F در دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که آموزش کنش اجرایی برنامه‌ریزی- سازماندهی منجر به کاهش زمان کل آزمایش، جمع زمان تأخیر، جمع تعداد خطاها و افزایش نتیجه کل در آزمون برج لندن و افزایش نمره کل مازهای وکسلر شده است.
بحث و نتیجه‌گیری
اهداف این پژوهش شامل آموزش کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه‌ریزی-سازماندهی مبتنی بر قصه درمانی به کودکان مبتلا به اختلال ADHD و بهبود کنش اجرایی بازداری و نیز برنامه ریزی و سازماندهی در آن‌ها بود. نتایج حاصل از پژوهش بیان می‌دارد که آموزش کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه ریزی به آزمودنی‌های گروه آزمایش باعث بهبود کنش اجرایی بازداری در این گروه در مقایسه با گروه کنترل که در فهرست انتظار بوده آموزشی دریافت نکرده‌اند، شده است. این یافته پژوهش با نتایج حاصل از پژوهش ویساکر و فینی (2002)، دیویدسون و همکاران،(2006)و ثورل و همکاران (2009) هم خوانی دارد.
در بررسی سازه بازداری که در این پژوهش از طریق آزمون رایانه‌ای استروپ سنجیده شده است، نتایج حاکی از این است که آموزش کنش اجرایی بازداری منجر به کاهش معنادار زمان واکنش در پاسخ گویی به محرک‌های هم خوان و نا هم خوان، افزایش تعداد پاسخ‌های صحیح به محرک‌های نا هم خوان و نیز کاهش نمره تداخل در پس آزمون گروه آزمایش شده است. در نتیجه هدف اول پژوهش تأیید می‌شود. کنش اجرایی بازداری فرد را قادر می‌سازد از ایجاد پاسخ‌های فوری خصوصاً آن‌هایی که باعث کامرواسازی یا ارضای فوری ارگانیسم می‌شود، ممانعت به عمل آورده و به کودک اجازه می‌دهد که برای تصمیم گیری فرصت بیشتری داشته باشد و با اجتناب از پاسخ‌های نامناسب و غیر انطباقی بتواند در پاسخ‌های انطباقی و مناسب داشته باشد. نارساکنش وری در کنش اجرایی بازداری در آزمودنی‌های این پژوهش و سایر کودکان ADHD امری واضح و روشن است؛ لذا در طی این پژوهش در گام اول تلاش شد تا با بهره‌گیری از ظرفیت‌های قصه درمانی، روند جذاب قصه‌ها و نیز فنون و مهارت‌های قصه‌گویی و برقراری ارتباط با کودکان افزایش توجه پایدار و نیز صبر در انجام تکلیف گوش سپاری به داستان برای بهبود کنش اجرایی بازداری مورد توجه قرار گیرد. در گام بعد، این موقعیت به موقعیت‌های (توجه در هنگام صحبت کردن درمانگر و سایر کودکان) مشابه تعمیم یافت. به این ترتیب کودکان مبتلا به اختلال ADHD توانستند به مرور در طی جلسات مدت زمان بیشتری را سر جای خود نشسته و با دقت بیشتری داستان را دنبال کنند، بدین وسیله قادر به مهار حرکت‌های اضافی و غیر هدفمند در خود شدند. با طرح سؤالاتی در مورد فرآیند قصه و نحوه عملکرد شخصیتهای قصه، کودکان می‌بایست کمتر با یکدیگر صحبت نموده و به خوبی به قصه گوش فرا دهند، در نتیجه سطح توجه کودکان افزایش یافته و از این طریق آن‌ها قادر شدند به افزایش سطح توجه و تمرکز دست یافته و محرک‌های مزاحم در فرآیند قصه را نادیده بگیرند.در طی دوره درمانی کودکان تمرین مینمودند نوبت را رعایت کرده و می‌توانستند خود را کنترل نموده تا بدون اجازه پاسخ ندهند و این نیز یکی دیگر از مؤلفه‌های بازداری بود که با تمرین و تکرار این عوامل، کودکان قادر به مهار تکانه‌ها و بهبود کنش اجرایی بازداری خود شدند. همچنین در قصه‌ها به صورت ضمنی و غیر مستقیم به بازداری قهرمان قصه و نیز صبر و تحمل او در رسیدن به موفقیت‌ها و گذشتن از پاداش‌های فوری و آنی در جهت دست‌یابی به پاداش‌های بهتر و بلند مدت پرداخته شد. در پایان جلسات درمانی با تکرار و تمرین و نیز الگو برداری‌هایی که کودکان از شخصیتهای محبوب خود در قصه‌ها داشتند، توانستند در فعال نمودن مؤلفه‌های کنش اجرایی بهبود قابل ملاحظه‌ای نسبت به دوره قبل از درمان داشته باشند.
هدف دوم پژوهش آموزش کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه‌ریزی-سازماندهی مبتنی بر قصه درمانی و بهبود کنش وری برنامه‌ریزی-سازماندهی در کودکان مبتلا به اختلال ADHD-C بود. برای آزمون این فرضیه از نمرات آزمودنی‌ها در آزمون رایانه‌ای برج لندن و خرده آزمون مازهای وکسلر استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش گویای این امر است آموزش کنش‌های اجرایی بازداری و برنامه‌ریزی-سازماندهی در گروه آزمایش باعث افزایش نمرات آزمودنی‌ها شده و کنش وری برنامه‌ریزی-سازماندهی این آزمودنی در مقایسه با گروه کنترل که آموزشی دریافت نکرده بودند، بهبود معناداری داشته است. این یافته با نتایج کار وایت و شاه (2006)و اکانل و همکاران، (2006)هم خوانی دارد.
در بررسی سازه برنامه‌ریزی-سازماندهی از طریق آزمون برج لندن مطابق نتایج پژوهش، به غیر از زیر مقیاس زمان آزمایش، تغییراتی به صورت کاهش زمان کل آزمون، زمان تأخیر و نیز تعداد خطاهای آزمودنی‌ها در حین انجام آزمون و افزایش نمره نتیجه کل آزمون برج لندن و مازهای وکسلر در گروه آزمایش در قیاس با گروه کنترل مشاهده می‌شود و این امر حاکی از بهبود کنش‌وری برنامه‌ریزی-سازماندهی گروه آزمایش و تحقق هدف دوم پژوهش است. مطابق ادبیات پژوهشی کنش اجرایی برنامه‌ریزی ـ سازماندهی در کودکان ADHD دچار نارساکنشوری بوده و این دانشآموزان قادر به انجام مسئولیت خود به خوبی افراد عادی نبوده و از سویی دیگر قادر به مواجهه صحیح با مشکلات و مسائلی که با آن‌ها در طی زندگی مواجه می‌شوند نیز نیستند. در برنامه مداخله ابتدا کودکان با مهارت‌های بهبود کنش بازداری آشنا شده و در ادامه به کنش اجرایی برنامه‌ریزی- سازماندهی توجه شد.
در این پژوهش تلاش شد مراحل و مؤلفه‌های برنامه‌ریزی در بستر قصه به کودکان آموخته شود. در پایان داستان‌ها از کودکان خواسته می‌شد تا راهکارهای موجود در داستان را مورد ارزیابی قرار داده و به نتایج احتمالی هر کدام فکر کنند و برای سایر اعضای گروه بگویند. به این ترتیب گام به گام به آموزش مهارت حل مسئله به کودکان پرداخته شد. آزمودنی‌ها در داستان به راه حل‌هایی جدید و مفید برای مشکلات مشابه در زندگی دست می‌یافتند، پروراندن ایده‌های مختلف و افزایش انگیزش برای حل مشکلات در آن‌ها ایجاد می‌شد، همچنین تثبیت کردن رهنمودهای مفید قصه در کودک اتفاق افتاد. آزمودنی‌ها یاد گرفتند چهارچوب و سازماندهی مجددی برای مشکلات ایجاد کرده و از منظری جدید به آن‌ها نگاه کنند، منظری که در آن کودک به مانند شخصیتهای داستان قادر به حل مشکل است، همچنین کودکان به منابعی که در اختیار دارند به دید جدید نگاه کردند که مطابق این دیدگاه تمامی این امکانات و توانایی‌ها در جهت حل مشکلات می‌توانند به کار بیایند. در نتیجه تمامی این موارد کودک مهارت‌های حل مسئله را که جزئی از کنش اجرایی برنامه‌ریزی-سازماندهی محسوب می‌شود را فرا گرفته و قادر خواهد شدند در کارهای روزانه خود کنش وری بهتری در کنش اجرایی برنامه‌ریزی-سازماندهی از خود نشان دهند. از آنجا که این پژوهش تنها بر روی پسران مبتلا به نوع ترکیبی این اختلال انجام شد، پیشنهاد می‌گردد پژوهش‌های آینده این رویکرد درمانی را بر روی دختران و نیز زیر نوع‌های دیگر این اختلال نیز مورد بررسی قرار دهند.
[1] . inattention
[2] . Gordon & Chang
[3] . hyperactivity
[4] . Roeyers
[5] . Barkley
[6] . Nigg
[7] . Brown
[8] . Rapport, Alderson, Kofler, Sarver, Bolden & Sims
[9] . executive functions
[10] . Seeidman
[11] . felexibility
[12]. Gordon & Chang
[13]. Berlin, Bohlin, Nyberg & Janols
[14]. Dawson & Guare
[15]. O'Driscoll, Depatie, Holahanm, Savion-Lemieux, Barr, Olicoeur & Douglas
[16]. Bental & Tirosh
[17]. Holmes, Gathercole, Alloway, Elliott & Hihton
[18]. Sonuga-Barke, Dalen, Delay & Remigton
[19]. Thorel, Walstedt &Bohlin
[20]. Hale, Reddy, Decker, Thompson, Henzel, Teodori, Forrest, Eusebio & Denckla
[21] .Davidson, Amso, Anderson & Diamond
[22] .Visaker & Feeney
[23] .Studer
[24] .Scheres, Oosterlaan, Swanson, Morein-Zamir, Meiran, Schut & Sergeant
[25] .Snyder, Maruff, Pietrzak, Cromer & Snyder
[26] .White & Shah
[27] .O'connell, Bellgrove, Dockree & Robertson
[28] .Cook, Taylor & Silverman
[29] .Crawford, Brown & Crawford
[30] .Friedberg & Wilt
[31] .Leonard, Lorch, Milich & Hagans
[32] .Lam
[33]. Stroop Test
[34]. The Tower of London Test
[35]. Bussing, Fernandez, Harwood, Hou, Garvan, Eyberg & Swanson
)